Uma concepção de Metodologia para o Ensino de Filosofia

Nesse texto navegamos na proposta de metodologia para o ensino de Filosofia. Para elaborarmos uma didática propriamente filosófica, por si só, já poderíamos descrevê-la sem navegar nas ciências sociológicas nem mesmo nas ciências da educação, mas acho necessário passar dessa 1} dinâmica da didática geral, pensada sobre princípios de uma teoria geral do ensino, em diálogo, com a 2} didática específica da filosofia na perspetiva da autora Lídia Maria Rodrigo, por consequência, 3} elaborar uma proposta própria que tenha as dimensões tanto de uma vertente quanto de outra.

I. 

Essas teses anunciadas no tópico 3 – sobre concepção de ensino – evidencia que mais do que teses, funcionam como antítese como referências às teses dominantes na literatura educacional, é nesse sentido que negação explícita as ideias recorrentes que podemos explorar o significado de “teoria da curvatura da vara”. Por assim dizer, para endireitar a vara que se apresenta torta não basta colocá-la para o mesmo lugar, o lugar do meio, para isso, necessita curvá-la para a direção contrária, até que atinja a locação correta. Assim também são as contradições postas no embate ideológico dentro da escola. Não é suficiente enunciamos a resposta concreta, para que esse erros e desvios sejam concertados, para chegar a esse objetivo é necessário criar um ambiente de dúvida, abalar as certezas e relegar ao senso comum. O autor ainda evidencia, que entre as teses da pedagogia tradicional em conflito com as teses da pedagogia nova, o momento em que a “vara” atingiria o ponto certo não seria concernente em nenhuma das perspectivas, mas a perspectiva de uma pedagogia revolucionária. Essa é a gênese da antítese metodológica para o ensino, a qual se apresenta como: do caráter científico do método tradicional e do caráter científico dos métodos novos, onde exploraremos no próximo parágrafo. 

II. 

O questionamento segue-se contido em “para além dos métodos novos e tradicionais” onde o autor afirma que uma das principais críticas dos escolanovistas a pedagogia tradicional é que, o método seria mecânico, repetitivo, sintético e não se vinculava com as razões que o justificavam. Isso deriva porque os resultados esperados deveriam ser produzidos numa questão histórica e não por si mesmos. O autor menciona a crítica não é infundada, não é pensado sobre termos de refutação, mas de uma progressão teórica. Esse mesmo critério do método ser visível na produção histórica faz analisarmos a consequência do método escolanovista, onde o autor alega que o efeito histórico foi aprimorar a educação das elites e empobrecer ainda mais a instrução das massas, o argumento justificando essa proposição, é que esse método foi realizado em poucas escolas, de modo muito deficitário nas escolas da rede oficial, e de modo muito eficaz em algumas poucas escolas frequentadas pela classe dominante e média, embora influenciado de modo ideário nas escolas populares o método tradicional ainda era inculcado no funcionamento micro-escolar, causando assim uma secundarização da transmissão de conhecimentos, para não fornecer a base dos conhecimentos sistematizados historicamente pela humanidade e, com isso, impossibilitando a classe dominada de criar as ferramentas de sua libertação e transformação. Isso explica o rebaixamento do nível de educação destinada às massas populares. O questionamento ainda segue quando surge uma possibilidade de uma “educação nova popular” que nada mais é de que imitir os métodos dialógicos a interesses populares, isso fica evidente, quando na teoria freireana é criticado a educação bancária do método tradicional, a questão crítica parece na passividade na ação do professor, em contrapartida um enfoque centrado nas atitudes do aluno. Então o escolanovismo se torna predominante no seio dessa sociedade de 1930 a 1960, e é claro com intenções que se generalize e consiga fundir a prática pedagógica, com menos alunos em classe, métodos mais sofisticados com escolas melhores equipadas, um ensino que desperte o interesse nos alunos que tome como agentes da suas própria aprendizagem, porque não incorporar essa escola no seio das massas populares? É justamente quando o escolanovismo começa a sofrer esses questionamentos mais agudos, quando surgem propostas de remodelação escolar em acordos com interesses populares, se ensaiando uma construção de base para uma pedagogia popular que as mídias hegemônicas e o ideário hegemônico vai adotar um discurso “anti-escola”, quando a escola surge como uma ferramenta de emancipação popular é que aparecem discursos como educação informal educação permanente, fazendo com que instituição escola perdesse suas ferramentas de libertação construídas até então.

III. 

Ora, a quem interessa a desescolarização, se com a democratização do nível médio temos um tipo de conquista da classe trabalhadora? Esse movimento ideólogo está extremamente ligado ao movimento histórico: quem defende as desescolarização são os já escolarizados, ou seja, a classe hegemônica moderna quando ascende ao poder, necessita de saberes, quando já está no poder, não lhe interessa que a classe subalterna tenha acesso a esses saberes, necessariamente os não escolarizados tem interesse na escolarização, isto porque precisam dos saberes para articular as ferramentas de luta contra a classe hegemônica. O povo, as massas populares têm interesse na escolarização. Um pedagogia popular está interessada na ferramenta escola, também terá interesse no funcionamento eficiente dessa, uma vez que a eficiência está ligada especificamente com as transformações da escola e da sociedade, obviamente que o funcionamento eficiente dessa escola não incluí os métodos tradicionais, nem os métodos novos, nem os métodos novos – populares.

Esses novos métodos estimularam tanto as atividades e iniciativas dos alunos, tanto como as ações do professor em diálogo com as cultura historicamente produzida pela humanidade, levando em conta o interesse desses alunos, seus aspectos psicológicos e ritmos de aprendizagem. Estes métodos não são uma junção de várias vertentes diferentes, como se fosse uma enciclopédia, partindo da pedagogia tradicional à pedagogia nova, os métodos assim referidos é uma relação atualizada entre educação e a sociedade.

IV. 

O método: o ponto de partida quando pensamos na preparação dos alunos não iniciaria no professor – pedagogia tradicional – muito menos de uma atividade partindo dos alunos – pedagogia nova - o ponto de partida do ensino é a prática social (primeiro passo), do ponto de vista comum, professores e alunos se posicionam enquanto entes sociais diferentes. Do ponto de vista pedagógico, a uma diferença essencial, se encontram em diferentes graus de compreensão da prática social no que tange a experiências e conhecimentos. O professor possui uma síntese precária, isto é, sintético porque possui um certo grau de articulação do que seriam esses conhecimentos e experiências, porém, embora o embasamento que possui desses saberes fosse um grau maior ou menor, e no seio da sua prática pedagógica em relação com a prática social envolve algum tipo de planejamento/antecipação do o que fazer com o alunado, cujo esses graus de conhecimento a priori ele não conhece, então do ponto de partida não poderia pensar além dessa precariedade. O aluno possui uma compreensão sincrética, ou seja, embora por mais conhecimentos e experiências que tenha, do ponto de partida da relação pedagógica na prática social caracteriza uma impossibilidade, porque possui um todo, e de maneira autônoma, não consegue desvendar esse todo sozinho, sem um guia pedagógico. Num segundo passo não seria a apresentação de novos conhecimentos de maneira taxativa pelo professor – pedagogia tradicional – nem o problema como uma barreira que impede a intervenção dos alunos – pedagogia nova – identificaria os principais problemas relacionados à prática social. Outrossim, esse passo é denominado problematização, trata de pensar e raciocinar os principais problemas éticos, metafísicos e epistemológicos das relações sociais atuais e através dessas problemáticas, quais conhecimentos são necessários dominar. O terceiro passo não pode ser de assimilar os conteúdos transmitidos posteriores em relação com os anteriores – pedagogia tradicional – muito menos de levantamento de dados – pedagogia nova – o que identificarmos é selecionarmos os instrumentos teóricos e práticos para procuramos respostas aquelas problemáticas levantadas no interior das relações sociais. Podemos chamá-lo esse passo de instrumentalização, que nada mais é de passarmos ao alunado aqueles conhecimentos sistematizados pela sociedade e preservados historicamente, para que dessa forma os educandos se apropriem dessas ferramentas culturais necessárias à luta social e assim esses estudantes da camadas populares tenham os instrumentos de libertação. O quarto passo não poderá ser a generalização – pedagogia tradicional – nem a hipótese – pedagogia nova. Esse é o momento de uma nova compreensão que se ascende da prática social, um grau mais elevado da realidade e do mundo. Esse quarto momento se chama catarse, uma efetiva manipulação dos instrumentos culturais, sintetizados agora em pontos ativos da transformação social. Como diria Vigotski com as FPS 's: funções psicológicas superiores. Ou como Gramsci (1978, pg: 53)²: “elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens”. O quinto momento não é a aplicação – pedagogia tradicional – nem a experimentação – pedagogia nova. O ponto final é a própria chegada na prática social, compreendida não mais de forma sincrética e deficitária pelos alunos, agora compreendida de maneira sintética, também reduz a precariedade da síntese do próprio professor. Aqui o entendimento se torna orgânico. Também é nesse ponto de chegada que se entende a especificidade da relação pedagógica. É através dessa mediação da análise que se passa da síncrese para a síntese.

V. 

O método científico: de modo muito íntimo a teoria teve sua gênese ligada ao método epistêmico marxiano: ou seja, pensar como se dá o método de conhecer algo, inicialmente esse processo parte do real aparente; do todo sem nenhuma fragmentação; do empírico, embora tenha esse panorama geral do todo, a qualidade dessa percepção é caótica e possui um limite de abstração. Um segundo momento é de forma analítica, através desse todo que foi absorvido anteriormente, realiza um exercício de identificar elementos que compõe esse todo, aqui se tem um novo panorama da totalidade e o grau de abstração aumenta, do segundo para o terceiro momento necessita-se refazer o caminho, agora conhecendo as diversas partes do todo, realizar um exercício de reconstrução da totalidade através dessas fragmentos, chegando num terceiro momento de abstração que é o conhecimento do todo, do concreto, de um grau de abstração mais elevado. Então a teoria pedagógica possui sua forma nesta lógica; parte do empírico e chega a um processo consciente do concreto através da mediação do abstrato, podemos descrever de uma outra forma: parte da síncrese e através da análise chega-se a síntese. Essa proposta foi elaborada sob a perspectiva de um recorte “materialista” da escola, isso sujeita-se muitas vezes atribuir um significado estático as relações na escola, isso porque as formas de representação das instituições se assemelham, se compõe e se espelham, onde se cria uma ideia de inatividade e organismos próprios da escola. Obviamente, essa concepção de que a escola não possui um organismo próprio influencia em como teorizar a prática pedagógica, e de acordo com isso uma possível metodologia para o ensino de forma divergente. Podemos, dessa maneira, já um primeiro levantamento na maneira conduzida do processo de síncrese entre aluno e professor, buscando o processo de que o professor conduz o educando a uma cultura letrada historicamente construída pela humanidade num sentido de superação dessa carga que o professor adquiriu durante sua trajetória intelectual e cultural, o movimento pedagógico é de superação parcial dessa bagagem cultural, o que pode ser questionada, atribuindo algum significado a escola como um “corpo vivo”, dinâmico, e possui um organismo embora influenciado pela relações materiais da sociedade, destaco essa controvérsia estendida e compreendida só meses depois, da Didática para o ECS, mesmo sendo uma escolha, uma “compra” de um método para a prática pedagógica, temos um tempo e um processo de entender e construir outras concepções de escola, e modo que isso é significantemente destacado maneira de pensar a aula, e os momentos desse espaço. Então deixo registrado até pela tênue discordância entre meu “estudo de campo” na parte 1, da ideia de Escola e como posso pensar esse método para minha própria prática. A maneira que ao decorrer da acadêmica irei pensar sobre esse processo, e de acordo com minha experiência e ir refinando-o, lapidando-o , de um lado que carece ou de um lado que perpassa, o que eu queria destacar é essa importância suspensão com a teoria marxiana de Saviani para adentrar outras possibilidades para a Escola e para um tanto oportuno sustentar criatividade e entendimento para sua teoria. Cabe aqui ainda salvaguardar essa maneira de pensar pela influência, diálogos e permanência dessa forma materialista presente na didática da professora Lídia Maria Rodrigo, esta já explicitando um método especificamente filosófico, e a ideia de um movimento do momento não-filosófico para momento filosófico, atesta permanecer e reconhecer a teoria geral de Saviani e seu recorte da Escola.

Conclusão

A proposta especificamente filosófica da professora e doutora Lídia Maria Rodrigo em Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio. Onde brevemente expõe quatro momentos para uma aula de filosofia no ensino médio, que parte de uma introdução: se aborda primeiramente uma questão comum a todos, pode-se afirmar do senso comum ou uma forma aparente. Seguidamente segue-se uma problematização: ruptura com o senso comum e instauração de uma postura crítica e filosófica. Seguidamente trás o modo de contextualização: onde se expõe o que foi trabalhado anteriormente, explorando a intervenção do alunado, para reproduzir uma síntese da problemática. Por último, a autora indica o trabalho com textos: a forma de investigação filosófica própria de uma aula de filosofia. *editando o texto observa uma especificação no que entendo por trabalhar com textos, aqui cabe não dogmatizar texto como aquilo produzido pelo cânone hegemônico da história da filosofia. Lembro o que NOGUEIRA. (2014), explicita abordar a filosofia em outras formas “textuais” ou “não textuais”, isso implica abranger a textualidade da filosofia, isto é, implica a oralização, a sistematização falada, os contos, as imagens e as rodas de conversas. Essa ressalva é uma das críticas, se é que me cabe “criticar”, da proposta da professora Lídia Rodrigo.

Pensando o pressuposto de que a minha prática pedagógica só se constitui autenticamente a partir de colocado o “óculos da teoria” para pensar, refletir a realidade escolar e logo após, montar uma ideia de prática, desse modo se constrói uma prática refletida, ou seja, quem estabelece autenticidade na sua prática é o professor -pesquisador, auto-atualizado, inserido e imerso na realidade escolar é um ente principal desse processo, desse modo estabelece uma releitura do método específico.

A alternativa proposta é uma reformulação metodológica própria da proposta didática de Lídia Rodrigo. Seguiria da seguinte forma: a) e b) motivação/espanto: é nessa fase do desenvolvimento que faria uma passagem de uma postura de senso comum, da forma aparente do problema para uma postura crítica, científica e filosófica acerca de uma problemática, assunto problema ou situações – limites, é de potencial intrínseco usar das diversas modalidades das linguagens, da artes e do mundo da cultura para causar esse fenômeno de mobilização para refletir problemas. Em um segundo momento assume-se uma postura de c) investigação: nesse procedimento procura-se a intervenção dos ouvintes; levantamentos de hipóteses, problemas e soluções das teses levantadas do procedimento anterior; nesse ponto estimula-se o trabalho de investigação – investigação filosófica – também é nesse ponto que partiremos os trabalhos com textos, portfólios e ferramentas. Em um terceiro momento, nomeio como d) conceituação: segue-se os trabalhos com os materiais, mas o maior destaque seria corporificar o que foi deliberado e pesquisado na investigação em conceitos e ideias, assim espera a sintetização do que foi traçado desde o primeiro momento e abre espaço para uma atividade autoavaliativa e exercício prático. 

REFERÊNCIAS 

Lei nº 9394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996. BRASIL.

RODRIGO, L. M. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio. Autores Associados, 2021.

SAVIANI, D. Escola e democracia. Autores associados, 2018.