Uma concepção de Ensino e Apresendizagem de Filosofia para o Ensino Médio
Nesse pequeno texto vou apresentar uma perspectiva de educação denominada teoria histórica - crítica de Dermeval Saviani, suas implicações para entender a Escola, como funciona seu exercício de Ensino para possibilitar o acesso dos indivíduos a saberes sistematizados e a partir desses saberes ser agente crítico da realidade.
I.
Em a Escola e Democracia (1983)², Dermeval Saviani, através do primeiro capítulo: as teorias da educação e o problema da marginalidade, trás um dado intrigante da época, segundo Tedesco (1981 , pg: 67), “cerca de 50% dos alunos das escolas primárias desertavam em condições de semianalfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos países da América Latina” O autor do livro ainda faz uma ressalva, e afirma que isso sem contar o contingente dos estudantes que não tinham acesso à escola e portanto, a priori já estavam marginalizadas. É claro que a intenção é pensarmos o fenômeno da escolarização, e nos convida a pensar de que forma devemos pensar este fenômeno, de que meios, de que lógica epistêmica? É dessa forma que o autor vai procurar explicação nas teorias pedagógicas da educação, as quais podem ser denominadas em dois grupos: teorias não – críticas e teorias críticas da educação. As primeiras entendem a educação como uma ferramenta/instrumento de equalização social, de normatividade da conduta, e portanto, da superação da marginalidade. Em segundo estão as teorias que entendem a educação como um fator de marginalização, da mesma forma, entendem ser a educação um instrumento de descriminação social. Ambas as teorias colocam como propósito de marginalização está na relação entre educação e sociedade, assim para o primeiro grupo a interpretação de sociedade é harmoniosa, tendo uma boa relação entres seus membros e o fator da marginalidade é algo acidental e fatalista, ou seja, atinge individualmente ou seus membros, não há uma causa pra isso acontecer, e não há uma regra, então se conclui que não dá pra analisar de uma maneira geral. A educação, nesse sentido, como um instrumento de correção dessas deficiências.
II.
A segunda forma concebe a sociedade em grupos divididos de acordo com interesses que se contradizem, ou classes com interesses antagônicos, conforme, sempre interagem e se relacionam com base no uso da força, na qual se manifesta na produção da vida material, então a marginalidade é entendida como fazendo parte substantivamente da natureza da sociedade, isso porque existe uma classe dominante que mantém as estruturas de opressão contra a classe dominada, e inclusive sua forma de educação, arte e cultura não permitisse que, a classe oprimida esbanjava alguma reação. Desse modo, a educação é entendida como completamente com uma relação de dependência com estrutura social geradora de marginalidade. São entendidas como teorias não – críticas da educação a pedagogia tradicional que é característica dos “sistemas nacionais de ensino” instaurados no século XIX. Tem como princípio que a educação é direito de todos e dever do Estado, Ora é claro que essa tradição vem da revoluções burguesas e , com isso, devia corresponder com os interesses da classe em ascensão. Já a pedagogia nova teve seu surgimento pelas críticas a tradição tradicional no final do século XIX, embora a crença no poder da escola pela propriedade equalizadora, e como essa corrente é conhecida por ter fundamentado novas ferramentas de aprendizagem e de ensino, manteve novamente a crença na escola enquanto instrumento de corrigir as deficiências sociais.
III.
São entendidas como teorias críticas porque entendem a sociedade como condicionantes aos problemas educacionais, mas há um sentido de entender uma cabal dependência da educação em relação à sociedade. Aqui, Dermeval Saviani dá uma vasta de representantes desse grupo teórico, como os radicais americanos, Bowles e Gentis, embora reconhecer que a escola tinha essa função equalizadora, ultimamente ela perpassa como repressora, e também que as reformas escolares fracassaram, a escola tem uma nova função: reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção capitalista. É nesse ritmo de expor as escolas críticas - reprodutivistas que vai entrar numa linha de interpretação teórica, que está nomeado Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado, Saviani explica; que essa teoria deriva da tese segundo a qual “a ideologia tem uma existência material”. 64 Outrossim, a ideologia está sempre atrelada em práticas materiais reguladas por intenções materiais, por meios de instituições materiais, segue-se Althusser (idem, p. 60)² avança a tese segundo a qual: “[...] o Aparelho Ideológico de Estado que foi colocado em posição dominantes formações capitalistas maduras, após uma violenta luta de classes política e ideológica 19 contra o antigo Aparelho Ideológico de Estado dominante, é o Aparelho Ideológico Escolar.” Se a instituições do Estado burguês são usadas de forma como instrumentos e ferramentas , tanto de forma de posição das forças pela ordem e coesão social quanto pelo inculcamento dos sistemas de ideias dominantes, dominação pelas condições materiais de opressão; a polícia, o legislativo os órgãos de controle social, os órgãos de execução da lei, por exemplo, todos agem e movimentam pela lógica do “aparelhamento do estado”. Nesse sentido a Escola também opera na lógica desses meios, sendo um instrumento de inculcamento da ideologia dominante e isso faz total sentido quando observamos, em aulas de filosofia, exuberantemente, usá-la e investigá-la sobre um cânone: o cânone da filosofia ocidental. Mas aqui cabe a crítica freireana ao que o pedagogo vai denominar como um juízo cético que deve ser desviado pela prática docente: o do fatalismo. Para não cair no fatalismo: “poxa, não há o que fazer!” e agora? Sou um professor que a minha prática está determinada pelo aparelhamento do Estado?” e a questão da marginalidade: a marginalidade é condicionada pelas instituições do Estado e o fracasso da Escola do seu Ensino e Aprendizagem é a determinada pela própria classe hegemônica, Saviani² (idem: pg: 64) propõe uma saída teórica para esse problema e pões a questão no seguintes termos: “é possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana?” No módulo a seguir disserta o contraste entre a democratização ao acesso ao ensino e a possibilidade de criar condições de inserir indivíduos a saberes socialmente sistematizados e as implicações para o ensino e a aprendizagem em Filosofia.
IV.
Na Reforma educacional de 1971¹(ver LIDIA, pg: 8) o ensino médio sofreu um enorme processo de massificação, na qual aumentou significativamente o seu grau de alcance, incluindo classes sociais menos favorecidas que antes não tinham acesso a esse nível de ensino, segundo a autora, essa expansão quantitativa veio acompanhada com o rebaixamento da qualidade de ensino, ainda nesse 65 requesito, uns atribuíram essa baixa na qualidade com o ingresso das classes populares, e isso se enraizou no pensamento educacional brasileiro, de forma que até hoje se “almeja” a voltar aquela qualidade de antes, isso é um equívoco enorme, isso porque aquela dita qualidade do ensino vinha juntamente com uma elitização, ou seja, apenas classes sociais mais favorecidas tinha acesso a escola de nível médio. Hoje existe a concretude dessa escola, o maior esforço para se pensar a qualidade dessa escola não é em vão a quem acredita é um ensino de qualidade e democrático, inclusive incluindo os perfis que adentram a essa nova escola. Esse novo público, com características bem diferentes do anterior, possui grandes deficiências com a cultura erudita, e acabava de ingressar em uma escola, que numa percepção aparente, se mostrou de caráter elitista. Nesse sentido, pensar o ensino de filosofia na escola média se torna ainda mais desafiador, ainda mais quando através da exigência democrática, se viu necessário o ensino de filosofia, como o exemplo desse viés ético, Derrida trás a ideia de “direito à filosofia para todos”. Já em 1980, quando a filosofia retorna a prática pedagógica no ensino médio, o processo de massificação já está em andamento, nesse ponto, trouxe novos desafios didáticos porque esse público não prende a especialização, e além disso, quando pensamos que essa classe emergente não possui as competências necessárias ao exercício pleno da reflexão filosófica, tanto na bagagem intelectual – cultural, quanto do ponto de vista linguístico – conceitual. Para superar esse desafio da especialização é necessário demarcarmos até que grau de investimento de abstração filosófica esse aluno, de acordo com seu nível de ensino, poderá ter condições de investimento, ou seja, esse aluno não pretende-se especializar-se em filosofia, o que cabe é ser sujeito de seu próprio ensino, isto fica claro para TOZZY²: “Trata-se precisamente de uma revolução - copernicana: fazer o ensinamento girar em torno do aprendiz filósofo e não entorno do docente, entorno do percurso do aluno e não do discurso do mestre. Trata-se, portanto, colocar-se do ponto de vista de quem aprende a filosofar e não do ponto de vista de quem já sabe fazer filosofia.” (Michel Tozzi, tradução de Lídia Rodrigo) Ora, se as competências dos alunos das camadas populares são de tal maneira que, muitas vezes, não conseguem desenvolver uma interpretação de texto, cabe à filosofia desenvolver habilidades e 66 competências, de acordo com os seus conteúdos, para corrigir essas deficiências de ler, interpretar, argumentar, abstrair, relacionar, etc. No próximo parágrafo desenvolver sobre aprendizagem de filosofia. A preocupação com a aprendizagem em filosofia deriva, de após o ensino de filosofia se ver com o obstáculo da sua popularização no ensino médio, dessa forma a aprendizagem também é forçada além da mera transmissão do conteúdo. Dos anos 2000 adiante, a questão de aprender foi associada a aspectos atitudinais e procedimentais de ensino, voltada a aquisição de habilidades e competências. Outrora, em aspectos formais da aprendizagem filosófica, Lídia Rodrigo enfatiza a ideia de não separar forma de conteúdo, isso porque a especificidade das escolhas formais está intimamente conectada com determinados conteúdos. O que cabe então é escolher formas no ensino de filosofia que estejam relacionadas à própria natureza do saber filosófico, de modo que estimule uma cultura originalmente filosófica. Assim, no intuito de elaborar ferramentas didáticas específicas para a prática pedagógica em filosofia, foram elaborados três momentos: problematizar, conceituar e argumentar. • Problematizar para a saída do senso comum e assumir uma postura filosófica Aqui o intuito é partir do sentido aparente das coisas, do real, e de uma multiplicidade de ver as coisas, uma postura referente à totalidade do real, aquela totalidade que não há filtro nem princípios de abstração. Mas para instaurar uma atitude indagadora se parte, além da cultura erudita, da sua realidade, em um plano muito subjetivo, faça sentido pra ele, isto é, partir do seu universo cultural e linguístico, de modo que de antemão ele não consiga associar as problemáticas de modo autônomo, às relações entre determinadas questões e problemas filosóficos com os questionamentos da próprios dilemas da sua experiência no mundo.
• Conceituar para não divagar sobre qualquer coisa
O conceito aqui é dos principais elementos da experiência filosófica, e ademais, objeto de pensamento como representação mental, de tal maneira que podemos caracterizar como uma “imagem congelada” da percepção em questão, por isso abstrato, também como universalidade porque embora um “solteiro é um não casado” pode variar implicações práticas, tanto eu estando na Nigéria quanto estando no Brasil sua dimensão significante ainda é mesma: ele compreende dentro do si todos os objetos daquele gênero. Por exemplo, quando remetemos ao conceito de “carro” não estamos referindo a um próprio carro empírico, real, mas de uma representação inteligível, embora esse plano do inteligível possa ser articulado, de maneira subjetiva, ao mundo concreto vivido. Daí um dos desafios do ensino de filosofia é encontrar meios de explicitação ao aluno entre o conceito abstrato e o mundo concreto, facilitar ao máximo as mediações, já que por si mesmo, não realiza esse exercício.
• A argumentação em busca de uma investigação em direção a verdade
Aspecto essencial a natureza do exercício filosófico, consiste em fundamentação das proposições através da argumentação, após delimitar o que se fala, em relação na busca de mediações entre a subjetividade e o mundo concreto, estabelecer através de argumentos pontos mais fortes de conectividade entre um ponto e outro. Assim, o traço importante está justamente em expôr as teses e as teorias elaboradas na história da filosofia ou conteúdos, estar associada com as suas respectivas justificações. Desse modo, o ensino de filosofia não está restrito ao enunciado de teses, mas acompanhado de justificação na qual elas se sustentam.
Conclusão
No texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais² (idem, pg: 50) para o ensino de filosofia é assinalado a característica reflexiva do exercício filosófico: “[…] para além de um conteúdo concreto a ser ensinado, o que está em questão é, antes, a necessidade de tornar familiar ao estudante um modo de pensar […] ; a conexão interna entre conteúdo e método deve se tornar evidente: que o estudante tenha se apropriado significativamente de um determinado conteúdo filosófico significa, ao mesmo tempo, que ele se apropriou conscientemente de um método de acesso a esse conteúdo.” Um objetivo geral do ensino de filosofia no ensino médio deve convergir todos os esforços possíveis para introduzir o aluno a essa especificidade na área desse saber, tanto em relação ao, conteúdo quanto a procedimentos que vão dar acesso a esse conteúdo. Esses aspectos são indissociáveis, porém, esse objetivos são limitados porque não se pretende formar um especialista em filosofia, a alternativa é introduzir o aluno em algumas questões do pensamento filosófico, fazer desse aluno um pequeno filósofo, um ensaio do que é ser filósofo, esse objetivo humilde e limitado vai de acordo em não tornar a busca pela disciplina algo inalcançável, como também esse ser sujeito da sua própria aprendizagem. A autonomia do estudante não é dada de forma imediata, ou pela simples forma dos conteúdos filosóficos, como citado acima, essa autonomia é construída na relação com o outro de forma que o próprio estudante consiga achar uma via de acesso, uma base, um espaço de acesso a esse conhecimento de forma autônoma. Por mais que pensamos que a filosofia, por si mesma, é única disciplina que explore “ a capacidade de fazer o uso da razão e de seu próprio entendimento”, essa capacidade não é intrínseca a ela, por mais potente que seja, por exemplo, podemos fazer isso através dos jogos, ou do exercício de simulação, ou do exercício do teatro, ou do exercício da música, da dança, etc. A centralidade do exercício filosófico está na análise do texto filosófico, ademais, também a obras filosóficas não escritas: como o exemplos de discursos, a oralidade, ou no que o professor Renato Nogueira adverte, dar ênfase a questão da composição oral, da “roda de filosofia”, pode ser uma alternativa metodológica. Mas o que pode ser afirmado com sucesso é dar atenção máxima atenção ao exercício da reflexão filosófica, mediante o contato direto com o pensamento de determinado autor ou autora, que direcione a investigação e a pesquisa vinculado com a argumentação e justificação das ideias, teorias ou teses. Do ponto de vista formal ter a capacidade de argumentar, conceituar, problematizar, que são competências lógicas discursivas interligadas completamente a natureza do exercício filosófico. Essa capacidade é explorada de maneira quando, na relação pedagógica entre educandos e educadores, se consegue encontrar um caminho do meio, uma via, meios de acesso aos conteúdos e problemas da filosofia.
REFERÊNCIAS
Lei nº 9394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996. BRASIL.
RODRIGO, L. M. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio. Autores Associados, 2021.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Autores associados, 2018.