Transição e Adaptação Escolar: Uma Análise Teórica Sobre os Aspectos Cognitivos da Aprendizagem

TRANSIÇÃO E ADAPTAÇÃO ESCOLAR: UMA ANÁLISE TEÓRICA SOBRE OS ASPECTOS COGNITIVOS DA APRENDIZAGEM

 

Transition and school adaptation: a theoretical analysis on the critical aspects of learning

 

 

 

Resumo

 

INTRODUÇÃO: O estudo discute o processo de transição que as crianças passam ao passar de um ciclo a outro de ensino. OBJETIVO: refletir sobre os aspectos cognitivos que envolve o desenvolvimento da criança em processo de adaptação, além de compreender as dificuldades que os alunos podem enfrentar com a mudança de nível escolar e como estas podem influenciar no seu desempenho nas modalidades de ensino seguintes. METODOLOGIA: A metodologia usada foi a bibliográfica. RESULTADOS: O período de adaptação dos alunos a uma nova fase do ensino é uma experiência diferente, onde precisa entender novos conteúdos e metodologias, e quando as modalidades de ensino não conversam entre si para discutir as necessidades e dificuldades que o aluno traz do ciclo anterior, pode ocasionar uma descontinuidade da aprendizagem. CONCLUSÃO: A falta de engajamento e diálogo entre as modalidades de ensino impede que os problemas de aprendizagem dos alunos sejam levados em consideração, e os professores dão continuidade a um trabalho sem antes ter acesso a um diagnóstico real de como esse aluno comportou-se na fase anterior ou do que ele precisa para adaptar-se ao novo ciclo de conhecimento. E isso só será possível por meio de uma educação mediadora.

 

 

Palavras-chave: Transição escolar. Adaptação. Desenvolvimento cognitivo. Dificuldades.

 

Abastract

INTRODUCTION: The study discusses the transition process that children spend in passing from one cycle to another of teaching. OBJECTIVE: to reflect on the cognitive aspects involved in the development of the child in the process of adaptation, in addition to understanding the difficulties that students may face with changing school levels and how these can influence their performance in the following teaching modalities. METHODOLOGY: The methodology used was the bibliographical one. RESULTS: The period of adaptation of students to a new phase of teaching is a different experience, where they need to understand new contents and methodologies, and when the teaching modalities do not talk to each other to discuss the needs and difficulties that the student brings from the previous cycle, can lead to a learning discontinuity. CONCLUSION: The lack of engagement and dialogue between teaching modalities prevents students' learning problems from being taken into account, and teachers continue their work without having access to a real diagnosis of how this student behaved in the classroom. phase or what it needs to adapt to the new cycle of knowledge. And this will only be possible through a mediating education.

 

 

Keywords: School transition. Adaptation. Cognitive development. Difficulties.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Ao se pensar em escolas, mudanças de fases, ciclos de ensino, modalidades com suas respectivas funções, esqueceu-se de refletir sobre as mudanças que os alunos enfrentariam ao mudar de uma modalidade para outra. Na educação infantil, os alunos aprendem de forma mais lúdica, usando componentes simples, sem tanta ênfase na leitura e escrita, recebe nesse caso, estímulos para compreender futuramente os conteúdos sistematizados, alguns até reconhecem números em sequência, resolvem pequenas operações, reconhecem o alfabeto e leem palavras simples.

Quando chegam ao ensino fundamental, as crianças vão de encontro com novas experiências e expectativas, começa-se a exigir delas novos comportamentos, posturas e conhecimentos que talvez nem tenha recebido no ciclo anterior. A leitura e a escrita passam a ser então, dependendo do trabalho do professor, vilas cruéis.

Tem-se avaliações nacionais que funcionam como um termômetro para medir o nível e a qualidade da aprendizagem, mas será que estas contam as dificuldades que os alunos tiveram em adaptar-se? Pelo que se conhece da realidade das escolas brasileiras, não.

Então, como o aluno passa de um ciclo a outro, de uma modalidade a outras, sem ao menos haver uma interação entre os professores? Entende-se que o período de adaptação pode ser tão traumático quanto as primeiras experiências vividas na primeira infância, quando tiveram que deixar os pais para conviver com colegas e adultos desconhecidos para eles. Os professores deveriam dialogar antes de receber seus alunos, conhecer o diagnóstico, identificar como pode ajuda-los em relação as dificuldades que podem ou não trazer da modalidade anterior. Do mesmo modo, essa sequência acompanha o aluno durante toda sua trajetória que se estende ao ensino fundamental II, médio e superior.

Dessa forma, o objetivo principal da pesquisa foi refletir sobre os aspectos cognitivos que envolve o desenvolvimento da criança em processo de adaptação, além de compreender as dificuldades que os alunos podem enfrentar com a mudança de nível escolar e como estas podem influenciar no seu desempenho nas modalidades de ensino seguintes. A problemática se situa na seguinte indagação: quais as dificuldades enfrentadas pelos aluno no processo de transição escolar?

A pesquisa justifica-se por lançar um olhar crítico sobre o processo de adaptação de alunos durante a trajetória escolar, promovendo uma reflexão sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos pela falta de diálogo e parceria entre as modalidades de ensino. As ideias discutidas nesse estudo podem ajudar leigos e futuros pesquisados a entenderem como o ensino institucionalizado acontece, e mais, discute medidas que podem ajudar professores e alunos a melhorarem seus resultados.

 

 

MATERIAIS E MÉTODOS

 

Pesquisa é do tipo exploratória, com vistas a aproximar o pesquisador do foco da investigação. A de natureza bibliográfica, pois foram usados livros e artigos que já haviam sido publicados sobre o assunto. A pesquisa bibliográfica contribui com a compreensão do assunto. As fontes bibliográficas acessadas foram principalmente livros, tanto de leitura corrente como de referência; publicações periódicas (jornais e revistas); e impressos diversos, além de outras fontes não bibliográficas (GIL, 1999).

A abordagem da investigação é qualitativa, e essa escolha justifica-se por se permitir o acesso as mais diversas informações, interpretando-as de forma introspectiva, aproveitando as informações que ficam nas entrelinhas e transformando-as em dados e informação.

 

DISCUSSÃO E RESULTADOS

 

 

Jean Piaget (1896-1980) foi um dos grandes estudiosos do desenvolvimento cognitivo. Ele parte do pressuposto de que o desenvolvimento mental não pode ser dissociado do crescimento físico e defende que há um paralelismo entre eles. A inteligência, para Piaget, modifica-se à medida que a criança se desenvolve e parte de um continuum entre reflexos biológicos, movimentos espontâneos e hábitos adquiridos, que podemos localizar na fase de bebê (no período sensório-motor), até alcançar as habilidades de realizar operações abstratas, características do período operatório formal (final da adolescência). É, portanto, um processo de conhecimento que tem como material tanto a informação do meio em que vivemos quanto o que já está registrado na nossa memória, ou seja, a inteligência se constrói a partir da interação entre o organismo e o ambiente.

Piaget descobriu que o desenvolvimento da criança pode ser dividido em estágios mais ou menos delimitados, de forma que um estágio anuncia o posterior, assim como é condição necessária para ele. Piaget propôs quatro estágios do desenvolvimento cognitivo: (a) o sensóriomotor (de 0 a 2 anos), em que o bebê entende o mundo a partir dos seus sentidos e das suas ações motoras; (b) o pré-operatório (de 2 a 6 anos), em que a criança passa a utilizar símbolos, classificar objetos e utilizar lógica simples; (c) o operatório concreto (de 7 a 11 anos), em que inicia o desenvolvimento de operações mentais como adição, subtração e inclusão de classes; e (d) o operatório formal (de 12 anos em diante), em que o adolescente organiza ideias, eventos e objetos, imaginando e pensando dedutivamente sobre eles.Os estágios seguem uma ordem fixa de desenvolvimento, mas as pessoas passam por eles em velocidades diferentes (BEE, 1997; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).

Neste momento, exemplifica-se o período operatório concreto, que caracteriza o pensamento na idade escolar. Nesta fase há um grande salto em termos qualitativos. A criança em idade escolar apresenta uma capacidade de raciocinar sobre o mundo de uma forma mais lógica e adulta, embora adquira a habilidade de realizar essas operações apenas no concreto, ou seja, vendo, pegando, experimentando. Especialmente no início deste estágio, é imprescindível que as aprendizagens contemplem oportunidades de contar, comparar, analisar, experimentar, rever.

Uma estratégia interessante é unificar áreas para otimizar o aprendizado. Estamos falando de, ao trabalhar um tema que pode ser específico de qualquer área, utilizar a Matemática, a Língua Portuguesa e outras áreas do conhecimento. Por exemplo, o tema de Ciências “A importância da água para a sobrevivência humana” pode ser trabalhado em Ciências, enquanto pesquisa sobre a origem da água, em Língua Portuguesa, na qual pode ser elaborado um texto sobre o assunto (grafia correta das palavras, parágrafos, construção de frases etc.), em Matemática, com a realização de problemas que envolvem questões do cotidiano (como analisar a conta de água, qual foi o gasto de um mês para outro, análises de técnicas eficazes para a economia de água etc.).

Pode-se observar que Piaget (1960), ao descrever comportamentos que as crianças estão aprendendo dos sete aos 11, 12 anos, contempla comportamentos descritos no exemplo acima. O autor defende que, ao final deste período, o rol de comportamentos descritos a seguir deve estar instalado no repertório comportamental da maioria das crianças.

Entre eles, estão: pensamento espacial (calcular distâncias, saber ir e voltar da escola, calcular o tempo de ir e vir de algum lugar, decifrar mapas); noção de causa e efeito (saber que atributos afetam um resultado); classificação e seriação (organiza objetos em categorias, em classes e subclasses); raciocínio indutivo (parte de fatos específicos, particulares, para conclusões gerais); noção de conservação (a quantidade é a mesma independente da forma) e habilidade para lidar com números, solucionando problemas matemáticos envolvendo as quatro operações (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).

Com essas habilidades, a criança em idade escolar está em uma fase de grande avanço cognitivo e com capacidade para compreender os conteúdos abordados em sala de aula. Ela apresenta também interesse em organizar coleções e está apta a participar de jogos com regras complexas. Todo esse processo é gradual, mas o ambiente deve oportunizar situações sistemáticas e organizadas para que isso aconteça.

Outro pesquisador que esclareceu bastante sobre a influência do meio ambiente foi Lev Vygotsky (1896-1934), que propôs a teoria sociocultural. Esse autor defende que só há desenvolvimento tipicamente humano se a pessoa for exposta a uma cultura, apropriando-se das crenças, valores, tradições e habilidades do grupo social ao qual pertence. Mello (2004, p. 142- 143) esclarece que:

 

isso significa que a relação entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma nova perspectiva: não é o desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem, mas, ao contrário, é a aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento.

 

Os adultos significativos (pessoas mais velhas que convivem diretamente com a criança e que são responsáveis pelo seu desenvolvimento, como pais e professores) ou pares (irmãos, primos, colegas de escola) mais velhos, são os que auxiliam a criança a dirigir e organizar seu aprendizado até que ela o internalize. Esse processo ocorre na Zona de Desenvolvimento Proximal, que é a lacuna entre o que a criança sabe fazer com independência e o que precisa aprender com a ajuda de alguém mais experiente. “Andaime” é o termo utilizado para descrever o tipo de ajuda que é dado à criança nessa fase de aprendizado. Vygotsky não descreve o desenvolvimento em fases ou estágio, mas defende uma aprendizagem que ocorre durante toda a vida, com ajudas específicas do ambiente social e cultural para desenvolvê-la (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).

A teoria de Vygotsky (1988) traz implicações muito importantes para a educação. Assim como Piaget, Vygotsky também enfatizou a aprendizagem ativa em vez da passiva. Para eles, é imprescindível identificar o conhecimento que a criança possui para, a partir de então, poder avançar.

Outro aspecto importante no desenvolvimento cognitivo é a dupla função da linguagem. Por um lado, segundo Vygotsky, ela serve de veículo para os adultos transmitirem às crianças os modelos que são culturalmente valorizados como forma de pensar e solucionar problemas; por outro, também se torna uma das ferramentas mais poderosas de adaptação intelectual dessas crianças (SHAFFER, 2005). Há inúmeras outras teorias (CARRARA, 2004) que poderíamos citar, mas o importante é que, para todas, otimizar o desenvolvimento significa organizar as aprendizagens do simples para o complexo, considerando o ponto de partida de cada criança.

Para isso, é preciso identificar o que cada criança sabe sobre o conteúdo apresentado e quais hipóteses tem a respeito dele, para que o professor possa, a partir daí, planejar o que será ensinado. Considerando o desenvolvimento cognitivo, à medida que transitam pela idade escolar as crianças fazem progressos constantes nas habilidades de processar e reter informações. Compreendem como a memória funciona e desenvolvem estratégias para utilizá-la. Desenvolvem a capacidade de atenção concentrada, focalizando no relevante e desconsiderando o irrelevante da informação.

A aprendizagem da leitura e da escrita amplia o repertório funcional da criança, proporcionando o acesso às ideias e à imaginação de pessoas, lugares e tempos distantes. À medida que a escolaridade avança, a compreensão da leitura vai sendo aperfeiçoada. Para isso, o professor deve lançar mão da variedade de possibilidades de leitura (livros, revistas, quadrinhos, jornais, panfletos etc.) fazendo associações com conhecimentos prévios, resumos, figuras. O professor deve monitorar a criança, incentivando-a a compreender o que lê e a desenvolver estratégias para resolver eventuais problemas, como reler trechos difíceis, ler uma frase de cada vez e decodificá-la, pensar em exemplos.

A escrita se desenvolve paralelamente à leitura. Porém, é comum encontrarmos jovens estudantes que são competentes em “escrever”, isto é, são capazes de copiar, mas não leem o que escrevem. O ato de escrever, mesmo sem a competência da leitura, pode ter duas vantagens: uma para o professor, por manter o estudante ocupado, e outra para o estudante, que acaba mantendo esse comportamento em alta frequência.

Escrever tem, além da tarefa física de desenhar as letras, as regras de ortografia, pontuação e gramática que, gradativamente, são incorporadas ao repertório do estudante. Seja considerando a aprendizagem da leitura e da escrita, seja tomando a aprendizagem de conhecimentos socialmente construídos, o sucesso do desempenho escolar está diretamente associado ao que a escola e os professores oferecem enquanto ambiente organizado de aprendizagem para a aquisição das habilidades pertinentes a esse contexto. A escola tem como uma de suas características a interação com adultos significativos e com pares da mesma idade cronológica, com os quais os estudantes geralmente não possuem vínculo afetivo inicial.

Ao longo da idade escolar (de 6 a 11 anos), o crescimento cognitivo possibilita que as crianças desenvolvam conceitos mais elaborados sobre ela mesma, assim como maior controle emocional. Mas o que é a emoção? A emoção pode ser definida como uma resposta (tristeza, medo, raiva, alegria) que é produzida por uma informação que vem do mundo externo ou interno a nós. Elas podem ser positivas ou negativas, são automáticas, inconscientes e preparam o nosso corpo para agir diante do perigo, de situações incômodas ou mesmo diante de situações prazerosas.

Ao tomarmos consciência dessas reações emocionais, experimentamos sentimentos que precisamos aprender a reconhecer e a lidar. Cada vez mais tem sido reconhecida a importância da inteligência emocional (BISQUERRA, 2012), a capacidade de nos conhecermos, de saber ouvir, de se colocar no lugar do outro, da solidariedade, da convivência, enfim, de viver melhor.

O desenvolvimento de comportamentos pró-sociais (aqueles que promovem interações sociais que oportunizam a aprendizagem de outros comportamentos) ajudam as crianças a tornarem-se mais empáticas em situações sociais, livres de emoções negativas e competentes para enfrentar os problemas de maneira mais construtiva. Trabalhar em sala de aula com estratégias de encenação de situações do cotidiano e que também envolvam a troca de papéis, auxilia na compreensão do problema sob o ponto de vista do outro. É um passo decisivo para o desenvolvimento da empatia.

Erik Erikson (que viveu entre 1902 e 1994), em sua teoria do desenvolvimento psicossocial, destaca que durante o ciclo de vida o indivíduo enfrenta oito principais crises ou conflitos. Cada conflito, ou tarefa a ser vencida, surge em um momento específico, em função tanto da maturação biológica quanto das exigências sociais que o indivíduo tem que enfrentar em diferentes momentos de sua vida. Cada crise, se vencida, prepara para uma resolução satisfatória da crise seguinte (SHAFFER, 2005).

Erikson (1998) enfatiza a natureza adaptativa e racional de das crianças, seres humanos, tendo captado muitos dos problemas cotidianos em seus oito estágios psicossociais: (a) confiança básica versus desconfiança (de 0 a 1 ano), quando a principal tarefa é a de confiar no cuidador principal e, caso isso não ocorra em função do comportamento do cuidador, a criança pode ver o mundo como um lugar ameaçador e não confiável; (b) autonomia versus vergonha e dúvida (de 1 a 3 anos), quando a principal tarefa da criança é ser capaz de fazer as coisas sozinho, como se vestir, se alimentar etc. e a falha em alcançar a autonomia gera a vergonha e a dúvida em sua própria capacidade; (c) iniciativa versus culpa (de 3 a 6 anos), quando a criança deve aprender o equilíbrio entre ter iniciativa e respeitar os limites, e a falha na obtenção desse equilíbrio gera a culpa; (d) produtividade versus inferioridade (de 6 a 12 anos), quando a criança em idade escolar deve desenvolver um domínio das habilidades escolares e sociais, e sua falha leva a sentimentos de inferioridade e baixa autoestima; (e) identidade versus confusão de papéis (de 12 a 20 anos), quando o adolescente deve estabelecer sua identidade social e ocupacional básica, ou terá dificuldade em desempenhar seu papel como adulto; (f) intimidade versus isolamento (de 20 a 40 anos), cuja principal tarefa é formação de fortes laços de amizades e uma relação íntima central - o isolamento decorreria da inabilidade em atingir esses objetivos a contento, gerando solidão; (g) produtividade versus estagnação (de 40 a 65 anos), fase em que o adulto deve tornar-se produtivo no trabalho e cuidar de sua família ou de outras pessoas e, os que não assumem essas tarefas, tornam-se estagnados ou autocentrados; e (h) integridade versus desespero (velhice), quando o idoso olha para o seu passado e faz um balanço e, se o vê como produtivo e significativo, sua tarefa para essa etapa é vencida, caso contrário, obterá decepções e a indicação de que não há tempo para refazer as escolhas infelizes. Esses estágios também seguem uma ordem fixa, mas as pessoas passam por eles em velocidades diferentes (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006; SHAFFER, 2005).

Neste momento, focalizar-se-á na tarefa da idade escolar, ou seja, a produtividade versus inferioridade. Neste período, a criança deve adquirir a competência de realizar as tarefas acadêmicas. Ela está sendo alfabetizada e frequentando a escola, o que propicia o convívio com pessoas que não são seus familiares e exigirá maior socialização, trabalho em conjunto, cooperatividade e outras habilidades necessárias. Caso tenha dificuldades, o próprio grupo irá criticá-la, passando a viver a inferioridade em vez da construtividade.

A postura do professor é um fator primordial, mais do que a dos pais, porque a criança precisa sentir-se competente também fora do lar, no convívio social e na aquisição das habilidades escolares. Nesta fase, o incentivo e atenção do educador são fundamentais. Enquanto a idade escolar é permeada por aquisições cognitivas importantes, que impulsionam o desenvolvimento psicossocial, não se observa mudanças físicas significativas. Ao contrário, na próxima etapa, a adolescência, além de mudanças físicas, observaremos mudanças cognitivas e psicossociais expressivas que preparam a pessoa para a autonomia e vida produtiva.

De acordo com Vasconcelos (2010), essa transição que os alunos passam durante o período de adaptação entre uma modalidade de ensino e outra, é comparada a um rito de passagem, transportando o aluno a outro estágio, a novas experiências, como se tivesse que atravessar uma ponte, que nem sempre tem a segurança necessária para ultrapassar.

Já para Bronfenbrenner (2009) as transições são inevitáveis e acontecem por meio das relações socioculturais, e afiança que essas podem ser bem sucedidas, se, e tão somente si, houver acompanhamento necessário, por profissionais capacitados e integrados, nesse sentido, compreende-se que esses profissionais são os professores, que ao mesmo tempo que ensinam, tornam-se referência para o aluno.

A prática desses professores, sejam atuantes na educação infantil, ensino fundamental, médio ou superior, deve ser uma prática mediadora, com função de integrar, organizar, solucionar os desvios que os alunos tomam no processo de ensino/aprendizagem. É possível e necessário que estes profissionais dialoguem, sem que uns sintam-se superiores aos outros por estruturas e remuneração diferenciada, os processos educacionais se integram e dependem um do outro, por isso a relevância de se discutir a adaptação, a transição e as dificuldades dos alunos quando sua trajetória é marcada por práticas que não se complementam, que não se definem ou apresentam sentido a sua vida pessoal e profissional.

 

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Como percebe-se, o desenvolvimento é algo contínuo no ser humano e depende do contexto para que possa ser favorável ou não. Diversos aspectos são comuns a muitas pessoas, o que possibilita trabalhos focais, envolvendo-os. Outros são específicos, frutos de condições da própria pessoa (a presença de algum tipo de deficiência) ou, ainda, frutos de condições sociais e/ou culturais (ser índio ou vir de outro país).

Em qualquer dos casos, o professor precisa estar atento para poder compreender e contribuir com o desenvolvimento dos seus estudantes. Especialmente no final da infância e da adolescência, as mudanças orgânicas, psicológicas e sociais são intensas e nem sempre os familiares e professores estão preparados para ajudar os adolescentes a enfrentarem as dificuldades decorrentes desse processo. Tornar-se disponível e procurar se colocar no lugar do estudante adolescente são grandes passos neste sentido. Entretanto, é preciso lembrar que, embora muitas dificuldades tenham sido apontadas no desafio do desenvolvimento nesse período da vida, também há momentos de alegria e prazer, com os desafios e conquistas que o amadurecimento proporciona. Além disso, a infância pode ser vivenciada e posteriormente lembrada como uma fase boa e importante.

O estudo apresentou em linhas gerais, uma reflexão teórica sobre o processo de transição e adaptação dos alunos nas escolas. Por muitos anos a perspectiva de diálogo entre as modalidades de ensino era cogitada, porém, pouco foi realizado para que o currículo da educação básica sofresse mudanças necessárias para promover uma relação integradora da educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e superior.

Vive-se diante de um dilema há anos. A evasão escolar, os problemas de aprendizagem, os processos educativos incompletos, a falta de adaptação dos alunos são problemas reais e merecem destaque e pesquisa. Por isso este estudo traz à tona questões que podem contribuir com novas discussões, entre elas, a concepção de professores mediadores, que podem integrar conhecimentos e compartilhar informações e práticas capazes de favorecer resultados e práticas do outro.

Cabe ao professor organizar as informações transmitidas em sala para que cada aluno as receba em sua totalidade, além de respeitar o tempo de aprendizagem dos alunos, pois cada um tem sua própria maneira de perceber e aprender as coisas a sua volta. É, pois, na interação entre o que se aprendeu antes com o que está vivenciando agora que o aluno consegue assimilar, se adaptar e aprender, construindo uma representação de si mesmo e do mundo.

 

AGRADECIMENTOS

REFERÊNCIAS

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