21/08/2021

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: UM OLHAR DOCENTE SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUA RESPECTIVA RELAÇÃO COM O FRACASSO ESCOLAR. Autora: Vanessa Naves Nascimento

Resumo: O presente artigo tem como objetivo uma análise sobre o fracasso escolar, bem como, pesquisar, conhecer, diagnosticar e entender o processo de insucesso nos estudos. Visa ainda encontrar um denominador comum entre educador e educando e suas respectivas falhas no desenvolvimento educacional. Tendo como metodologia uma um pesquisa bibliográfica a autores e estudiosos dessa questão tão complexa no processo de ensino aprendizagem do sujeito. Partindo de referenciais teóricos que elucidam as possíveis causas e efeitos do fracasso escolar na formação do docente, e discente. As questões principais debatidas em torno da preparação do docente para exercer o magistério, do supervisor pedagógico também visto como educador e as dimensões institucionais e socioculturais, tratando diretamente a relação aluno/ professor/ coordenação pedagógica. Almejamos neste estudo contribuir com alguns argumentos respaldados pelos estudiosos e pesquisadores dessa área. Porque alunos, professores e o próprio sistema educacional ainda na contemporaneidade enfrentam tantos problemas em relação à aprendizagem? Por que é tão complexa esta questão na formação de vários sujeitos e várias culturas? Contribuindo assim através dessa pesquisa reflexiva e bibliográfica visualizar várias questões implícitas a esta problemática no sistema educacional. PALAVRAS – CHAVE: fracasso; educador; educando; avaliação; escola. INTRODUÇÃO A formação de educadores tem sido frequentemente considerada a partir de critérios reducionistas que, a priori, visam estabelecer um perfil desejável de profissional em um quadro de atribuições práticas genericamente delineadas. Na perspectiva do ideal, a realidade do insucesso do ensino parece irrelevante como se de fato o ser humano fosse incapaz de aprender através de seus erros. Imídeo G. Nérici (1976, p.86) em seu livro Educação e Maturidade, abordam as várias causas possíveis do fracasso escolar. O autor relatou que o insucesso estudantil pode ocorrer não só por uma única causa isolada, mas sim por um conjunto que resultam na famosa “bomba” no final do ano letivo. Ou seja, o fracasso escolar não acontece por uma simples razão, são várias causas, que às vezes refletem na vida do aluno, sem ele mesmo perceber, como: questões familiares, sociais, econômicas, culturais, afetivas e emocionais; e até mesmo relacionada ao próprio sistema educacional, que não percebe isso no aluno, e o rotula fadado ao fracasso escolar. O nosso estudo tem como objetivo uma abordagem sistemática do baixo rendimento escolar fazendo um paralelo direto com o professor, bem como a preparação do mesmo para o exercício do magistério. Analisar-se-á a influência do supervisor pedagógico e dimensão institucional da escola. E abrangerá uma dimensão sócia cultural também voltada para o lado da supervisão pedagógica que é indubitavelmente um dos fatores que mais concorrem para a permanência dos quadros de fracasso escolar neste país. O FRACASSO ESCOLAR E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES É importante considerar todas as possíveis causas da falta de êxito no âmbito escolar, dentre elas, a influência do professor neste processo e ainda, levar em consideração que o conjunto dessas causas forma um complexo que resulta no insucesso nos estudos. Como o tema analisa a relação do educador com o fracasso escolar, é também necessário entender o que leva o professor a ser uma possível causa do não rendimento estudantil. Nérici (1976, p.86) dispõe o seguinte: “Um educando pode fracassar muitas vezes, não em conseqüência de uma causa, mas de várias. Estas podem constituir-se de um complexo de circunstâncias que o acabam levando ao fracasso nos estudos”. E o que dificulta essas questões é que na maioria das vezes a família, e o próprio sistema educacional contribuem com este fracasso, não se atentando as possíveis causas dessas dificuldades no processo de formação do sujeito. Sem ampliar o olhar sobre este sujeito com vários potenciais de aprendizagem, porém às vezes com formas singulares de aprender, sem serem trabalhadas. E o educador neste contexto se torna protagonista de uma grande responsabilidade social, ou através de sua pratica e teoria contribuir com a inserção desse indivíduo na sociedade, ou excluí-lo. O importante é ressaltar que o próprio sistema educacional e formação docente na maioria das vezes não discutem essas questões como processo, mais sim como resultado avaliativo, que eleva ou abaixa as avaliações do sistema educacional como um todo, sem pensar nas peculiaridades de aprendizagem individual de cada sujeito. A falta de condições para o magistério, a não formação continuada dos mesmos, praticamente leva o educador a abandonar sua profissão e saia em busca de novos horizontes. Porque não há como negar que assusta e frustra um professor lidar com estas problemáticas. Mas até que o docente tome a decisão de abandonar a sala de aula, ele passa por várias frustrações interiores que o impedem de se comprometer com a ação de mediar o conhecimento, prejudicando o rendimento da turma, o interesse doa alunos pelos estudos, o que pode acarretar inúmeras reprovações. Silva (1976, p.28) demonstra isso no seguinte trecho: “A evasão de professores das escolas e universidades chega a ser um fato assustador. A mais do que péssimas condições que o professor, tem que enfrentar o obriga a deixar o magistério”. Silva (1979, p.31) ainda diz mais sobre a falta de preparação e condições do professor para o exercício de sua função. Quando o médico erra mata um só paciente. Quando o professor erra congela a mente a consciência de trinta, quarenta, cinqüenta indivíduos. Se o congelamento ou embotamento da consciência for tomado como barreira à existência autêntica, então se pode inferir que o erro pedagógico, também é um instrumento mortal. Sistematicamente chega-se a conclusão que o médico ao errar acaba com uma só vida, e o educador como é responsável por uma classe de até cinqüenta alunos, ao cometer um erro pode infundir malogros à vida de muitas pessoas ou crianças. Bloqueando o desenvolvimento das mesmas, causando-lhe danos eternos, o que pode congelar a mente humana e causar várias frustrações à existência do ser. Abrangendo a relação do médico com educador, Bencini (2000, p.18) traz no trecho abaixo o que nos permite perceber a importância deste pensamento, pois se levado ao pé da letra, o professor que reprova comete um erro. É considerável pensar que o congelamento da mente do educando pode o levar à reprovação, isso nada mais é do que o acarretamento de erros no final do ano letivo. Para Freire (1996, p.12) “o respeito à autonomia e a dignidade de cada um é um imperativo ético, e não um favor que podemos conceder uns aos outros”. Assim como o docente deve respeitar seu educando, esse por sua vez deve respeito ao seu educador, tendo em mente que muitas vezes não é concedido ao professor às condições necessárias para o perfeito desenvolvimento de suas funções. Mas como se vê a figura daquele que como o comandante da sala de aula, o mesmo deve distribuir respeito por igual aos seus alunos e ter como meta principal o sucesso de sua classe e não o mau êxito da mesma. Somente partindo do professor o respeito é que o mesmo será respeitado. Freire (1996, p.141) dispõe o seguinte: Não é certo, portanto do ponto de vista democrático que serei melhor professor, quanto mais severo, mais distante e mais “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. O que não posso obviamente é permitir que a minha afetividade interfira no meu dever de professor, no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior, ou menor bem querer que tenha por ele. Muitas vezes alguns professores confundem a relação educador/educando com determinada afinidade que ele tem ou deixa de ter por este ou aquele aluno, o que diversas vezes também pode ter influência no fracasso escolar. Segundo o que Paulo Freire cita no trecho acima, o “mestre” deve estar alheio a esta confusão de sentimentos, não deixando que a afinidade que ele tenha por um ou outro aluno influencie na avaliação de seu desempenho escolar. Ou seja, se o professor não ampliar o olhar sobre toda a capacidade de aprendizagem do aluno, com certeza ele estará contribuindo com seu baixo rendimento escolar. Mais isto implica estudos permanentes do profissional, e inovação de sua pratica. Sendo que, a formação do professor deveria ser mais reflexiva, e reformulada de acordo com as demandas de ensino que o mesmo efetiva. Nérici (1976, p.119) frisa que o a formação de docentes ainda deixa muito a desejar, por isso é inevitável que o educador cometa falhas pedagógicas, o que leva a uma atuação professoral negativa. A falta de preparo em conteúdo, em didática, de condições pessoais para o magistério, de planejamento, de suporte que ao educador subsídios para um bom desenvolvimento de seu trabalho, são algumas das causas que comprometem o exercício da sua função. Não se pode atribuir que o professor seja totalmente culpado pelo insucesso escolar, pois a formação do educador ainda deixa muita a desejar. “A falta de consciência, quanto a uma filosofia da educação, faz com que o professor atue incoerente e mecanicamente, sem uma visão precisa, de como porque e para que de sua atuação”. (NERICI, 1976, p.26). O autor dispõe no trecho acima, quão grande é a falta de uma filosofia da educação, para que o professor possa conhecer o verdadeiro sentido de sê-lo, compartilhar e mediar o conhecimento, reger uma sala de aula. E quando nos deparamos com a prática, realmente podemos ver que muitos educadores desconhecem sua verdadeira função, como atuar nela, para que ser professor e porque formar cidadãos. Esses fatores também podem resultar no fracasso escolar e no congelamento da mente do aluno. A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA E A DIMENSÃO INSTITUCIONAL A Pedagogia libertadora de Paulo Freire (1950 – 1960) surgiu enraizada no contexto sócio-econômico do Brasil à época. O referido autor, também influenciado por uma situação de pobreza refletiu sobre os rumos da educação em ambiente de exclusão social, autoritarismo político e gritante desigualdade. Paulo Freire, grande estudioso dessa área percebeu que a mera alfabetização era insuficiente para promover a emancipação das massas não letradas. Entendeu que a educação deveria servir como instrumento de mudança da sociedade. Para isso o ensino deveria desenvolver a consciência crítica para possibilitar ao aluno uma atuação consciente, como cidadão, em busca da transformação social. Uma pesquisa da revista Carta Capital (1990, p. 20) diz o seguinte: “Este dramático cenário de desigualdade está fundado num perverso mecanismo de distribuição de renda nacional que nos coloca hoje no segundo lugar, entre os piores do mundo em mais de uma centena de países”. Embora, o presente estudo tenha sido realizado há dezesseis anos pode-se perceber que a situação sócio-econômica de nosso país ainda continua desigual, o que faz com que a sociedade brasileira tenha diversas camadas sociais, sendo a maioria delas pobres. Ao fazer uma análise desse trecho com um olhar pedagógico constata-se que o Supervisor pedagógico deve estar em pleno estudo dessas camadas sociais, onde a maioria doa alunos e educadores estão inseridos, pois sendo o supervisor condutor da didática escolar, o mesmo torna-se ponto chave nessa caminhada. Por volta da década de oitenta, os supervisores pedagógicos passam a se dar conta de que a qualidade de ensino (ou a falta dela consubstanciada pelas dificuldades na aprendizagem) remete a outras dimensões dentro e fora da escola, propondo a instituição do ensino em nova configuração e dinâmica de trabalho. Por um lado, a orientação educacional, antes mais centrada no aluno (nas relações interpessoais e dinâmicas de classe), começa a se envolver diretamente na esfera pedagógica da vida escolar. Por um outro lado, professores e coordenadores (considerando o supervisor pedagógico como um coordenador), tradicionalmente preocupados com as questões didático-metodológicas, percebem o processo de aprendizagem na sua relação com o indivíduo e a comunidade: seus valores, seus anseios, conhecimentos socialmente compartilhados, modos de aproximação com o saber, significados implícitos e explícitos das conquistas cognitivas. A escola constata, assim, que a formação de docentes configura-se como insucesso institucional, tendo em vista também outros fatores que interferem no aproveitamento dos alunos e na qualidade de ensino. Em contrapartida, o sucesso pedagógico merece ser pensado com um ideal que vai além do simples domínio de conteúdo. A postura que articula educação e ensino foi reforçada pelos debates promovidos pelo MEC desde 1995, culminando com a proposta de Reforma Curricular expressa nos Parâmetros e Referenciais Curriculares (1997 e 1998), que desafiam os educadores e supervisores a diminuir a distância entre conhecimento e cidadania. Coll (1999, p. 16) diz o seguinte: Na prática, isso implica que, ao tradicional compromisso de ensinar conteúdos, o projeto pedagógico tem que assumir como meta a construção de princípios, atitudes, normas e valores, aspectos imprenscidíveis da humanização do sujeito e do compromisso político do educador. Sob a ótica dos princípios educacionais nacionalmente assumidos, o projeto educacional e a concretização da reforma curricular pressupõem uma política de capacitação docente diferenciada, uma verdadeira mudança de mentalidade para que os argumentos pedagógicos não permaneçam na esfera do discurso. Tanto no que diz respeito aos paradigmas do ensino como no que tange aos meios e metas do ensino, o que está em jogo na formação de professores é o desafio de substituir a “lógica de saber muito” pela possibilidade de se lidar critica e significativamente com o conhecimento, tendo em vista objetivos que certamente superam o aprendizado de conteúdos para alcançar o desenvolvimento das capacidades mentais e a autonomia de julgamento refere-se a um pensamento de Colello (1999 p.30). Evidentemente, entre o discurso pedagógico ou o sucesso de algumas experiências escolares e a efetiva concretização de novas posturas no sistema educacional, há uma considerável distância, compreendida, entre outros fatores, pelo despreparo do educador e pela ineficiência dos projetos ou políticas de formação docente que deve ser algo constatado pelo supervisor pedagógico. A fragilidade deles faz persistir a tendência de, na pratica, “ensinar tal como aprendi”, já que denunciada por Mizukami (1986, p. 09). “Para grande parte dos professores, o desafio do novo gera insegurança, da qual resultam inúmeros mecanismos de resistência” é o dispõe Hernandez (1998, p. 14). A DIMENSÃO SOCIOCULTURAL. O tema amplamente discutido nos meios educacionais é assim sintetizado por Oliveira (1997, p.46): As várias combinações de classes sociais, grupos ocupacionais, religiões, modos de acesso a produtos culturais, valores, objetivos educacionais das famílias etc., podem produzir diversas formas de relacionamento entre a cultura da escola e a cultura de seus usuários. A escola representa uma modalidade específica de relação entre o sujeito e objeto de conhecimento, resultante de um determinado processo histórico de construção dessa instituição, que pode ser mais ou menos compartilhada pelos alunos e seus familiares. A falta de compatibilidade entre o que é pretendido pela escola e o que é desejável, ou possível, para seus alunos, acirrada pelo processo de democratização do acesso de diferentes grupos a escola, é fonte indiscutível de fracasso escolar (...). Tais argumentos sustentam a evidência de que aprendemos só pelo repertório de habilidades pelo potencial de inteligência ou pela disponibilidade de estruturas cognitivas, mas também pelo que somos, buscamos, concebemos, valorizamos e fazemos. Cultura e aprendizagem são fáceis e inseparáveis na condução do ensino e decisivas na constatação de seus resultados. Assim como não se pode dirigir o curso do caminho de aprender em uma única trajetória, não se podem controlar os significados atribuídos ao saber ou aos usos do conhecimento conquistado. (OLIVEIRA, 1997). Operando a partir de parâmetros elitistas, etnocêntricos e didaticamente inflexíveis, a prática pedagógica leva ao fracasso escolar porque não está preparada para lidar com a pluralidade de contextos. Em síntese, muitas escolas “não falam a mesma língua” de seus alunos. O produto desse “dialogo de mudos e surdos”, são os mecanismos de seleção e exclusão, frente aos quais muitos alunos reagem ativamente, mesmo que sob a forma da “inteligência contra si mesmo”. (BENCINI, 2000). Nessa perspectiva podemos considerar que a escola será cada vez melhor, ao passo que a formação daqueles que se dispuseram a ensinar ofereça-os a base para tratar as diferentes formas culturais de cada ser, conhecer as singularidades de cada aluno, uma vez que se tornou indispensável o trabalho com as diferenças,estando também sempre atentos às dificuldades dos educandos. CONSIDERAÇÕES FINAIS. No âmbito de um mesmo país, cidade, bairro e escola, sob a falsa idéia de que “somos todos iguais, falamos a mesma língua vivemos as mesmas experiências didáticas e, portanto, podemos aprender da mesma forma”, ficam diluídos os confrontos das micro culturas no processo de ajustamento e aprendizado, o que torna mais fácil a compreensão do fracasso escolar. O compromisso da escola hoje impõe, como quer Hargreaves (2001, p.15), a revisão de referenciais de aluno, de escola e de mundo em transição, uma meta sem a qual não se pode pensar na qualidade de ensino nem na competência para ensinar, uma meta sem a qual não podemos acreditar no sonho da democratização. É importante nessa análise relatar que o fracasso escolar não ocorre apenas pela reprovação do discente, mas também pela evasão escolar, que muitas vezes leva o aluno ao insucesso nos estudos. A realidade é que a educação brasileira vive em constante crise, tanto pela falta de recursos educacionais, quanto pelo desinteresse da esfera governamental na capacitação dos docentes. Salientando que essas questões de fracasso escolar, termo até pouco apropriado para uma época em que se discutem as múltiplas inteligências, percebe-se um cunho e resquícios históricos de falhas no sistema educacional. Que não propiciam estudos sistemáticos sobre essa problemática, e não estimulam a formação continuada de professores para trabalharem estas questões, contribuindo assim com o fracasso escolar de docentes e discentes. Já que quando se fracassa no pratica docente, alunos, professores, famílias, e o próprio sistema educacional são prejudicados. Quanto à formação de licenciados, muito se têm discutido sobre as péssimas condições que o educador tem para exercer o magistério, tanto da sua formação quanto dos recursos materiais necessários para o bom desenvolvimento da sua função, visto que muito pouco se investe na mão-de-obra qualificada para a preparação de cidadãos conscientes, capazes de lutar pelos seus direitos e ideais. Portanto, este artigo que tratou da relação entre aluno, professor e supervisor pedagógico, das dimensões institucionais, socioculturais e dos demais fatores atribuídos ao docente é válido para um possível diagnóstico no sentido de pesquisar e entender de forma sintética e objetiva o processo do fracasso escolar. E que não há como justificar tais problemáticas em uma única causa, mais abrir um estudo reflexivo sobre aquilo que este implícito na arte de educar o sujeito, não o rotulando como um fracasso escolar, nem rotulando o docente ou sistema educacional. Mais transcendendo a estas questões, para possibilitar através de um processo de planejamento de formação que preze todos com capacidades de aprender e ensinar, e não de excluir a amplitude de recursos pedagógicos, sócias, culturais e econômicos que possibilitem esse processo. REFERÊNCIAS BENCINI, Roberta. Vergonha Nacional. In: Revista Nova Escola, nº 137: 2000. COLELLO, Silvia. Para onde vai a formação do professor? In: International Studies on Law and Education 1 São Paulo, Harvard Law School Association/ EDF/ Madruvá, 1999 (http:// www.hotoppos.com) COLL, Cesar. Psicologia e currículo. São Paulo, Ática, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1996. HARGREAVES, Earl e Ryan. Educação para mudança – Recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre, Artmed, 2001. HERNANDEZ, Fernando. Como os docentes aprendem. In: Pátio, ano 1, nº 04. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998. NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Educação e Maturidade. São Paulo: Atlas, 1976. BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC, 1997. BRASIL, Referencial Curricular Nacional, V, 1, 2, e 3. Brasília, MEC, 1998. SILVA, Maria de Lourdes. Mudanças de Comportamentos e Atitudes. São Paulo, Moraes, 1996. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Os (des) Caminhos da Escola: traumatismos educacionais. São Paulo: Cortez e Moraes, 1979.

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