Relato de experiência
CENTRO UNIVERSITARIO ÍTALO BRASILEIRO
VIVIANE SILVA BARRETO
JENIFER DEBORA LIMA
MARCUS VINICIUS DOS SANTOS
O impacto da música no desempenho motor e comportamento do aluno autista nas aulas de educação física
São Paulo
2017
VIVIANE SILVA BARRETO
JENIFER DEBORA LIMA
MARCUS VINICIUS DOS SANTOS
O impacto da música no desempenho motor e comportamento do aluno autista nas aulas de educação física
Relatos de experiências, apresentado ao Centro Universitário Ítalo Brasileiro, como parte das exigências para a obtenção do título de licenciatura em educação física.
São Paulo
2017
Sumário
Quadro 1. Sintomas do autismo. 11
Educação física escolar e a inclusão do aluno autista. 15
INTRODUÇÃO
A educação física inclusiva tem sido muito discutida nos últimos anos, uma das principais preocupações é o autismo.
O autismo aparece desde o primeiro ano de vida com as primeiras manifestações sutis e variáveis que se transformam em sintomas claros por volta dos 2 ou 3 anos de idade e, às vezes, bem mais tarde. As crianças pequenas autistas diferem de seus pares em relação às Interações social, comunicação, comportamento. Outras manifestações, como atrasos no desenvolvimento, também são frequentes, mas elas podem se referir igualmente a riscos ligados a outros distúrbios do desenvolvimento. Os pais e intervenientes devem estar bem informados sobre os primeiros sinais do autismo, para que as crianças possam ser tratadas mais cedo e, dessa forma, ter uma evolução mais positiva. Ocorrem problemas muito graves de relacionamento social antes dos 5 anos de idade, como incapacidade de desenvolver contato olho a olho, ligação social e jogos em grupo. O comportamento é usualmente ritualístico e pode incluir rotinas de vida anormais, resistência a mudanças, ligação a objetos estranhos e um padrão de brincar estereotipado. A capacidade para pensamento abstrato simbólico ou para jogo imaginativo fica diminuída. A inteligência varia de muito subnormal, a normal ou acima. A performance é com frequência melhor em tarefas que requerem memória simples ou habilidade vísuo-espacial, comparando-se com aquelas que requerem capacidade simbólica ou linguística. (INSTITUTO INDIANÓPOLIS, MARILENE CONSIGLIO CAMPELO, 2012)
A causa ainda é bastante desconhecida, os médicos e especialistas colocam como um mundo ainda não explorado. Segundo Mello (2004) as causas ainda são desconhecidas, acreditando-se em anormalidades em alguma região do cérebro que não estão definidas, sendo também de provável origem genética. Há indícios de que possa ser causado por problemas ocorridos durante a gestação ou no momento do parto. Para Tuchman e Rapin (2009), o Autismo é um dos transtornos no desenvolvimento do cérebro que afetam comportamentos humanos complexos, refletindo a disfunção de redes neuronais que interconectam grupos dispersos de neurônios. A causa dos fenótipos autistas clinicamente definidos é, portanto, complexa e multifatorial, pois em geral sofre forte influência genética e ambiental, mas também inclui causas ocasionais totalmente não genéticas. A hereditariedade amplamente multigênica complica as tentativas de ligar o fenótipo definido de modo comportamental aos genes causais. (TUCHMAN E RAPIN, 2009, MELLO, 2004)
Esta psicose surge antes dos 30 meses de idade numa proporção de 3-4/10. 000 por crianças. Porém segundo Dakota 21 crianças em 180.000 preencheram os critérios de diagnóstico de autismo do lactente. Este distúrbio e mais comum em meninos do que em meninas de acordo com a Organização Mundial de Saúde. (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE)
O número de pessoas atingidas com autismo cresce cada vez mais. Em 1990, era um caso para cada 2,5 mil crianças nascidas. Hoje, a estimativa é de uma criança para cada 88 nascidas (números americanos). No Brasil, não há estatística oficial, mas estima-se que existem 2 milhões de autistas no país. (AGÊNCIA SENADO, 2015)
Com objetivo de inclusão nas aulas de educação física, vem se destacando um método que foi desenvolvido com música para alunos autistas, pesquisadores tem mostrado o benefício da música entre essas crianças, destacando a melhora no desempenho motor, físico, cognitivo, entre outros.
A música é um fenômeno humano que está presente em todas as culturas conhecidas e tem sido utilizada como entretenimento, para favorecimento de experiências estéticas, acalmar crianças agitadas, eliciar emoções, favorecer a coesão social, expressar consciência social e crenças religiosas, dentre várias outras funções (GFELLER, 2008; KOELSH, 2014).
A música não somente pode eliciar emoções, mas também mobilizar processos cognitivos complexos como atenção dividida e sustentada, memória, controle de impulso, planejamento, execução e controle de ações motoras, entre outros. Em várias destas funções, um bom desempenho pode ser alcançado por meio da prática, com música, das atividades sociais cotidiano, enquanto um desempenho diferenciado na execução de instrumentos e outras práticas musicais avançadas necessitam de treinamento específico prolongado. Apesar de muitos estudos utilizarem apenas a audição musical para compreensão do processamento emocional de estímulos musicais, são nas experiências musicais ativas, ou seja, quando a pessoa toca um instrumento musical, canta, compõe e improvisa que se observam mais facilmente a presença destes processos cognitivos complexos e o desenvolvimento de habilidades relacionadas a eles (KOELSH, 2011; RODRIGUES, 2012).
Berger (2002) sugere que a presença de uma pulsação regular e previsível é o componente musical principal para explicar o prazer que a pessoa com TEA (transtorno do espectro do autismo) sente com a música, criando-se assim um estímulo ambiental não ameaçador ou aversivo. No entanto, simultaneamente e relacionados ao pulso musical, vários outros elementos musicais são apresentados na música favorecendo a flexibilidade e a variação (HURON, 2006; SAMPAIO, 2006). Deste modo, o pulso e outros elementos musicais regulares e previsíveis favoreceriam uma experiência não ameaçadora ou aversiva à pessoa com TEA enquanto outros elementos musicais, como o contorno melódico e variações de timbre e de articulação, possibilitam ir além dos comportamentos previsíveis e, até mesmo, inflexíveis e estereotipados. Vários outros autores da literatura musicoterapêtica corroboram esta teoria tanto no TEA como em outras populações clínicas (ALVIN, 1978; NORDOFF; ROBBINS, 2007; SAMPAIO, 2002, 200; SUMMER, 2009; THAUT, 2008).
Com a inclusão de alunos especiais e até mesmo aqueles que tem um grau maior de dificuldade de interação e entendimento nas aulas de educação física, tem sido discutido a relação do professor e aluno na sala de aula com a educação física escolar. As relações humanas são fundamentais no comportamento profissional de um indivíduo. Assim, o relacionamento professor – aluno envolve interesses e objetivos. O professor irá selecionar conteúdos e sistematizar didáticas para facilitar o aprendizado dos alunos. No entanto o paradigma do comportamento do professor, com resultados para o aluno, deve ser quebrado. O processo de ensino e aprendizado deve ser mais construtivo com o objetivo de superar as limitações do ensino unilateral.
A educação física escolar ao contrário do que muitos possam pensar não deve ser totalmente dissociada do esporte, uma vez que um dos seus objetivos seja o de promover a socialização e a integração entre os alunos, e o esporte de fato pode proporcionar isto. Barreto (2000) afirma que muitas vezes transfere ao aluno uma carga muito alta quanto à obtenção de resultados, afetando o aluno psicologicamente de uma forma negativa. Desta forma, a atividade recreativa que são realizadas em grupos pode ser o meio mais adequado de implementar esta socialização dos alunos que a educação física escolar tanto prega. Por sua vez a Educação Física é portadora de necessidades singulares para ser aplicada. Por trabalhar com a cultura corporal de forma variada precisa de espaços ao ar livre, quadras, campos, clubes, temperatura adequada à realização das atividades, entre outros aspectos. (PRADO, 2015)
OBJETIVO GERAL
Identificar o impacto da música no comportamento e na participação da criança autista nas aulas de educação física escolar.
OBJETIVO ESPECIFICO
Observar o comportamento do aluno autista nas aulas de educação física sem atividade com música;
Observar o comportamento do aluno autista nas aulas de educação física com atividades com música;
Comparar as duas abordagens de forma a avaliar a resposta do aluno autista à utilização da música.
REVISÃO TEÓRICA
O Autismo
De acordo com a American Psychiatric Association (2002), desordens do espectro do autismo (Autism Spectrum Disorders – ASD), incluindo autismo, síndrome de Asperger, e outras desordens do desenvolvimento não especificadas, são um grupo de desordens caracterizadas por problemas nas interações sociais, déficit de comunicação, e restrição e repetição de classes de comportamento.
Contudo, antes de chegar a essa caracterização de autismo, diversos autores tentaram definir o que é o autismo ligando este quadro a diferentes conceituações e definições ao longo das décadas. O termo autismo, utilizado por Bleuler, era ligado à sintomatologia abrangente que ele havia estabelecido para unificar, através da esquizofrenia, o campo das psicoses. Nesse contexto o autismo era designado como uma dissociação psíquica que se referia ao predomínio da emoção sobre a percepção da realidade. (DUNLAP; PIERCE; KAY. 1999)
Outro autor que procurou definir o que é o autismo foi Leo Kanner. Em 1943, Kanner descreveu 11 casos do que ficou denominado distúrbio autístico do contato. Nesses casos descritos por Kanner havia uma incapacidade de relacionar-se de formas usuais com as outras pessoas desde o início da vida. Observaram-se, nesses casos, respostas incomuns ao ambiente, que incluíam desde maneirismos motores estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia, até aspectos não-usuais das habilidades de comunicação da criança, tais como a inversão de pronomes e o eco de linguagem, conhecido também como ecolalia. (LEO KANNE, 1943)
Em 1944, Hans Asperger publicou artigos com descrições de casos de autismo que evidenciavam um dano orgânico severo, apesar do autista transitar para a normalidade. Em 1949, Kanner caracterizou o Autismo Infantil Precoce segundo os seguintes critérios: dificuldade profunda no contato com as pessoas; um desejo obsessivo de preservar as coisas e as situações; uma ligação especial aos objetos; e a presença de uma fisionomia inteligente. Porém, o Autismo Infantil Precoce ainda está intimamente relacionado com a Esquizofrenia Infantil, podendo ser uma manifestação precoce desta. Somente em 1956 observou-se um distanciamento do autismo em relação à esquizofrenia, quando o autismo passou a ser visto como um problema psicológico que requeria estudos decisivos para a compreensão do fenômeno a níveis biológico, psicológico e social. Com o advento desse distanciamento do autismo em relação à esquizofrenia, as reflexões acerca da conceitualização do quadro autístico continuaram nos anos seguintes. (HANS ASPERGER, 1944, KANNER, 1949)
De acordo com Klin (2006), havia muitas dúvidas em relação à natureza do autismo e sua etiologia. A crença mais comum nas décadas de 50 e 60 era a de que o autismo era causado por pais não responsivos emocionalmente a seus filhos, hipótese que ficou conhecida, de acordo com a autora, como a hipótese da “mãe geladeira. (KLIN, 2006, CRAVEIRO DE SÁ, 2003)
Com os avanços científicos obtidos na década de 60, um crescente corpo de evidências começou a ser acumulado, sugerindo que o autismo era um transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os países e grupos socioeconômicos e étnico-raciais investigados. Essas evidências fizeram com que muitas hipóteses referentes à origem do autismo, como a hipótese da “mãe geladeira”, fossem abandonadas, ainda que possam ser encontradas nos dias de hoje em partes da Europa e da América Latina. (LÓPEZ, 2000)
Baseado na escola psicanalítica inglesa, O¢Gorman organizou, em 1967, critérios diagnósticos para caracterizar o quadro autístico. Segundo López (2000), os critérios diagnósticos são:
“Retração ou fracasso frente à realidade; dificuldades no relacionamento com pessoas; sério retardo intelectual, com ilhotas de normalidade ou habilidades especiais; dificuldades na aquisição da fala ou na manutenção da fala já aprendida; respostas anormais a estímulos sensoriais (especialmente os sons); maneirismos ou distúrbios do movimento (excluindo tiques) e resistência psicológica a mudanças. (2000, p. 2)”
“(…) exibir atrasos mentais graves ou ser extremamente dotados nas suas aquisições intelectuais e acadêmicas. Enquanto que muitos indivíduos preferem isolamento e tendem a evitar o contato social, outros mostram níveis elevados de afeto e prazer nas situações sociais. Algumas pessoas (…) parecem letárgicas e com respostas lentificadas, mas outras são muito ativas e parecem interagir constantemente com determinados aspectos do seu ambiente. (Dunlap, Pierce & Kay, 1999, p. 2) “
As causas do autismo ainda são desconhecidas, mas diversos estudos sugerem que pode ser provocado por fatores genéticos ou de natureza externa, como complicações durante a gravidez ou a sequela de uma infecção provocada por um vírus. (MELLO, 2004)
No quadro abaixo, encontram-se descritos os principais sintomas do autismo, de acordo com:
Quadro 1. Sintomas do autismo
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Dificuldade na interação social |
como contato visual, expressão facial, gestos, dificuldade em fazer amigos, dificuldade em expressar emoções. |
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Prejuízo na comunicação |
como dificuldade em iniciar ou manter uma conversa, uso repetitivo da linguagem. |
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Alterações comportamentais |
como não saber brincar de faz de conta, padrões repetitivos de comportamentos, ter muitas "manias" e apresentar intenso interesse por algo específico, como a asa de um avião, por exemplo. Os tipos de autismo De acordo com o Código Internacional de Doenças (CID 10), existem cinco tipos de autismo (nos Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD). |
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Autismo infantil
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Esse tipo se manifesta antes dos três anos e a incidência é maior em meninos do que em meninas. Nem sempre é acompanhado de um déficit intelectual, uma vez que há crianças que apresentam os sintomas do autismo, mas não se reflete na fala nem no intelecto.
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Autismo atípico
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O autismo atípico também é conhecido por desordem desenvolvimental pervasiva. Em geral, se inicia entre 12 a 13 anos. Esse autismo é diferente do infantil pela idade em que tem início e por ter um número menor de sintomas. Para ser considerado esse tipo de autismo é necessário que tenha uma ou duas características, como comunicação fora do padrão, comportamento repetitivo ou restrito. É mais comum em pessoas com deficiência mental mais acentuada ou com graves transtornos do desenvolvimento da linguagem.
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Síndrome de Ratt
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É um dos tipos de autismo mais raros (a incidência é de um caso a cada 10 mil pessoas), é genético (ocorre da mutação do gene MECP2), porém não-hereditário. A ocorrência é maior em meninas, e a principal consequência é afetar o desenvolvimento cerebral e motor. Os portadores apresentam movimentos anormais das mãos, dos olhos, problemas respiratórios, convulsões, arritmia cardíaca e escoliose.
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Síndrome de Asperger
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Essa síndrome tem uma incidência de um caso para cada 250 pessoas e pode variar de acordo com a gravidade e intensidade. Os sintomas são bastante semelhantes aos demais tipos de autismo, porém a pessoa pode apresentar uma inteligência acima do comum, principalmente habilidades em algumas áreas, como matemática e música.
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Síndrome de Heller
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Também conhecido como Transtorno Desintegrativo da Infância, a síndrome de Heller é uma doença degenerativa cerebral. A criança começa a perder as capacidades motoras e intelectuais a partir dos três anos de idade e passa a ter sintomas de autismo.
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A musicoterapia vem se destacando dentre os métodos para tratamentos diversos, com estudos ao longo desses anos mostra uma melhora significativa para crianças com TEA.
A Musicoterapia é uma ciência, que estuda o complexo som-ser humano-som e através de suas técnicas e dos elementos estruturais da música (som, altura, duração, timbre, intensidade, melodia, harmonia, ritmo) trabalha de forma terapêutica com a abertura de canais de comunicação, ampliação na interação social, contato visual e tátil, diminuição de estereotipias e ecolalias, diminuição de hiperatividade e entendimento facilitando a aceitação de atividades ou mudanças de rotina antes rejeitadas. (GFELLER, 2008; KOELSH, 2014)
A Musicoterapia é bem mais ampla e complexa. O musicoterapeuta para interagir com o paciente utilizará de instrumentos (teórico e prático) apropriados. Num contexto geral a Musicoterapia é uma aplicação terapêutica de música, mas, é importante sabermos que na Musicoterapia, música e terapia formam um bloco. (RODRIGUES, 2012)
O musicoterapeuta é responsável inicialmente por cantar e ensinar os movimentos ao paciente, modulando o fluxo temporal da música para ajustá-la às condições e habilidades do paciente naquele momento, por exemplo, alterando o andamento para se ajustar à condição de coordenação motora do paciente ou suspendendo o fluxo da música para aguardar o paciente realizar a ação motora. Aos poucos, com a repetição do jogo, o paciente irá sincronizar os movimentos com a canção e interagir fisicamente e musicalmente com o terapeuta. Uma vez aprendida a canção e a sequência de movimentos, mesmo que ainda com algumas falhas na realização, o musicoterapeuta pode iniciar variações para explorar uma nova situação e desenvolver interação social, além da atenção, a prontidão para a resposta, a linguagem, a coordenação motora e vários outros elementos. (SAMPAIO, 2002)
Essas formas expressivas, corporais, sonoras e musicais, por se apresentarem como ações recursivas, podem vir a funcionar, especificamente como uma linguagem, apesar de não serem considerada linguagem fora daquele contexto (SÁ, 2003). Para Barcellos (2004, apud Gomes 2008), a música, por ser um elemento não verbal, abrir outros canais de comunicação e por isso é muito utilizada para tratar o Autismo. Além disso, não é necessário que ela seja compreendida pelos processos abstratos para se ter prazer emocional através da mesma. O objetivo principal da Musicoterapia para o autista é a comunicação. (SÁ, 2003, GOMES, 2008)
Segundo Gainza (1988), em seus estudos sobre a conduta musical, explica que a música e o som são energias, essas energias no sujeito estimulam o movimento interno e externo, impulsionando-o a ação e promovendo várias condutas de diferentes qualidades e graus. (GAINZA, 1988)
DISCUSSÃO
Educação física escolar e a inclusão do aluno autista
Com a educação física escolar o ensino é entendido como uma disciplina que trata do conhecimento denominada cultura corporal de movimento, que tem como temas o esporte, o jogo, a ginástica, a dança, a capoeira e demais temáticas que se relacionam com a cultura corporal de movimento e o contexto histórico-social do aluno.
A introdução das abordagens psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e críticas no espaço do debate do ensino da Educação Física na escola, proporcionou uma ampliação desta visão. O aluno passa a ser visto como um ser humano integral engloba-se objetivos educacionais mais amplos, que não sejam voltados somente para o físico, mas que também pudesse sustentar a atividade intelectual, com conteúdo mais diversificados não somente restritos a exercícios físicos e a esportes, no que se refere aos pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. (PRADO, 2015).
Com isso a inclusão se destaca em diversas abordagens pedagógicas para melhoria da inclusão em sala de aula á alunos que tem dificuldades e deficiências, físicas ou intelectual. Segundo Aguiar e Duarte (2005), através do princípio da Inclusão, a Educação Física escolar deve centralizar o aluno, podendo assim desenvolver as competências dos mesmos, dando a eles possibilidades de acesso aos conteúdos que propõe. Sendo necessário assim, adotar estratégias adequadas, evitando a exclusão ou alienação do educando. (AGUIAR; DUARTE, 2005).
Falando-se de possibilidades de métodos a se empregar à crianças com TEA ainda devemos saber que:
“Ao longo das últimas décadas muitas têm sido as abordagens propostas para intervir nestas crianças e suas famílias. Não há um tratamento específico. Existem muitas abordagens individualizadas para o autismo dependendo do autor, escola ou grupo de cada um. (LISSAUER et al, 1997 apud HOLLERBUSCH, 2001, p. 49).”
Kern e colaboradores (KERN; ALDRIDGE, 2006; KERN; WOLERY; ALDRIDGE, 2007) utilizaram canções com crianças de até quatro anos de idade com TEA para aprendizagem de comportamentos. Estas canções são individualizadas e, por meio de um processo de linha de base múltiplas, verificaram melhora na interação social com outras crianças em ambientes lúdicos como no playground e aprendizagem de comportamentos de rotina em sala de aula cumprimentando os colegas verbalmente e por meio de gestos e envolvimento nas atividades lúdicas escolares. Ressalta-se a importância do aprendizado das canções e da sua rotina de uso pelos professores das escolas participantes para a efetiva melhora de interação e outros comportamentos das crianças com TEA.
Lim e Draper (2011) desenvolveram um estudo experimental com 22 crianças com TEA entre três e cinco anos de idade com foco na utilização da música em conjunto com Applied Behavior Analysis – Verbal Behavior Approach (Análise Aplicada de Comportamento – Comportamento Verbal) para o treinamento de fala. Em especial em relação aos comportamentos de eco (repetição da fala pela criança após a produção verbal do adulto), a música se mostrou um efetivo meio de treinamento.
Wimpory, Chadwic e Nash (1995) realizaram intervenções musicoterapêuticas com uma criança com TEA de três anos e sua mãe, e verificaram melhora substancial na interação e comunicação entre elas, sendo tais melhoras também generalizadas para outras situações fora do setting musicoterapêutico. A díade mãe-criança foi acompanhada e verificou-se manutenção destes comportamentos por dois anos. (SAMPAIO)
Whipple (2012) realizou uma meta-análise de artigos sobre intervenções clínicas musicoterapêuticas individuais ou grupais com crianças com TEA de até cinco anos de idade, encontrando oito estudos que respondiam aos seus critérios de inclusão. Verificou que a maioria destes estudos focava no aumento de habilidades ou comunicação, relação interpessoal, autocuidados e lazer, sendo a diminuição de comportamentos considerados aberrantes ou inadequados consequência do desenvolvimento geral de habilidades. O tratamento musicoterapêutico, nestes estudos, se constrói e se estabelece principalmente a partir de objetivos positivos (desenvolvimento de habilidades) mais do que dos negativos (remissão de sintomas ou diminuição de comportamentos inadequados). O estudo também utilizou os critérios estabelecidos por Reichow, Volkmar e Cicchetti, citados por Whipple (2012), encontrando nível de forte evidência para quatro dos oito estudos e, de evidências adequadas, para os demais.
METODOLOGIA
As autorizações foram entregues na escola municipal de educação infantil EMI Rosinha, para realizar atividades através da música com finalidade de incluir as crianças autistas. Após uma breve conversa com diretor, professor de educação física responsável pelas aulas e pais dos alunos, as autorizações foram assinadas pelos responsáveis legais e diretor da escola, dando continuidade ao projeto tendo as atividades realizadas com todos os alunos entre quatro e cinco anos, onde dois desses alunos são autistas.
A primeira atividade realizada foi dança das cadeiras: colocaram-se as cadeiras em forma de círculo, e foi pedido que as crianças se colocassem sentadas a cadeira quando a música fosse parada e se levantar ao ouvir o retorno da música, foi explicado que só pode sentar novamente na cadeira quando a música parar novamente e pode levantar-se quando ela recomeçar.
Nas regras da atividade as crianças podem sentar no colo do colega a partir do momento que o professor retira as cadeiras, para ter a oportunidade de todos ganharem e socializar um com os outros, e o professor desse alguns comando durante o tempo que a música estivesse tocando para eles realizarem alguns movimentos enquanto andam envolta da cadeira, no mesmo sentindo como por exemplo trocar o sentindo, pular, realizar movimentos com os dois braços ou apenas um, fica critério do professor. Objetivo da atividade é a agilidade, atenção, socialização.
Segunda atividade pega-pega musical: as crianças vão correr com uma pegadora, quando uma for pega vira a pegadora, regras da atividade enquanto a música está tocando elas realizam o pega-pega quando a música parar eles ficam paradas em estatua, até a música volta a tocar. Objetivo agilidade, melhora na coordenação motora e socialização.
Terceira atividade sons: tocar diferentes sons de animais mais conhecidos pelos alunos como cachorro, boi, vaca, galo, gato entre outros. Eles deveriam realizar movimentos da maneira que interpretassem esses sons, mostrando como eles identificam os animais. Objetivo melhorar a atenção, cognitivo e socialização.
RESULTADOS
Foram alcançados excelentes resultados nas atividades musicais com alunos autistas, pois algumas das características que são observadas neles, não estavam presentes durante a realização dessas tarefas. Realizado com dois alunos autista, aluno A e B.
Aluno A grau médio, pouca comunicação verbal, não faz mais o uso do medicamento pois o medicamento que é um calmante não tem mais efeito sobre ele. O mesmo tem 5 anos de idade.
Observando o aluno nas atividades sem a música percebe-se que tem pouca interação, irritabilidade, não possui entendimento da atividade, falta de atenção ao professor, inquietação, sem estimulo para continuar a atividade até o final da mesma.
Ao realizar atividade com música foi observado que o aluno conseguiu realizar a atividade até o término, o mesmo manteve mais atenção ao professor e aos comandos durante atividade, mais interação com os colegas, passou a compreender à alguns objetivos propostos nessa atividade desenvolvendo uma melhora no entendimento, mostrou-se mais disposto durante toda atividade e passando um humor de felicidade para todos.
Aluno B grau médio, sem comunicação verbal, mas costuma fazer barulhos sonoros e bater palma como característica do autista para se comunicar não verbalmente. O mesmo tem 5 anos de idade.
Sendo observado o aluno durante as aulas sem atividades com música, foi identificado que o mesmo não possui atenção ao professor, falta de motivação para realizar as atividades, falta de participação, interação com os colegas, não possui entendimento do que é pedido nas atividades, cansaço físico e psicológico, irritabilidade.
Ao realizar as atividades com música o comportamento do aluno teve uma melhora muito grande como, atenção ao professor, estimulo para realizar os movimentos das atividades, socialização, interação entre os colegas, um entendimento parcial da atividade, menos barulhos sonoros e mais atenção aos sons reproduzidos. Não realizou a atividade até o final, mas encontrou-se próximo ao som, com mais atenção com o que estava acontecendo ao seu redor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos resultados presentes no estudo observou-se que a música exerceu influência positiva no comportamento do autista nas aulas de educação física escolar.
BIBLIOGRAFIA
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