REFLEXÕES SOBRE OS PROCESSOS AVALIATIVOS

Eliete Catarina Vieira

Pedagoga. Especialista em Ed. Infantil, Alfabetização e Letramento. EMEF Novo Horizonte - Primavera do Leste, MT.

Maristela Ferreira de Freitas Viana

Pedagoga. Especialista em Psicopedagogia Educacional e Clínica, Português e Literatura. EMEI Mundo Encantado - Primavera do Leste, MT.

Ângela Cristina Busanello Caetano

Licenciatura Plena em Pedagogia. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Educacional. EMEI Mundo Encantado - Primavera do Leste, MT.

Marli Schilling Bernardes

Licenciatura em Normal Superior. Especialista em Psicopedagogia Institucional na área da educação. Pós graduação em ABA - Análise do  Comportamento Aplicada. EMEI Rosidelma Allmeida Ferraz - Primavera do Leste, MT.

Graciene Paula de Arruda Souza

Especialista em Neuropsicopedagogia e Coordenação Pedagógica. EMEI Mundo Encantado - Primavera do Leste, MT.

      Hoffmann (2005) afirma que a prática avaliativa nas escolas é sinônima de controle. Controla-se a avaliação educacional, a qualidade da ação da sociedade, do poder público, do professor, do aluno e de nossas próprias ações cotidianas. O que se pode colocar em questão não é a natureza deste controle, pois todo juízo de valor entre humanos o pressupõe. O que se deve questionar é o benefício ou o prejuízo social que se pode acarretar a partir dos princípios ético-políticos que lhe proporcionarão sustentação.

      O controle é inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de decisões sobre a vida de um indivíduo. Ao corpo docente de uma escola é conferido decisões referente aos alunos, decisões de promoção, de certificação pelo sistema educacional. O que precisa ser questionado, entretanto, é o conjunto de princípios e valores morais, sociais, educacionais, que fundamentam, orientam tais decisões, uma vez que toma-las é inerente ao compromisso profissional de um educador.

      Sem dúvida, uma prática avaliativa classificatória e eliminatória na escola pública continua sendo uma das responsáveis no país pela exclusão social e manutenção das desigualdades sociais. Mas, a questão é saber qual o sentido da avaliação em sua essência humana [de julgamento de valores, de uma ação refletida], tomando consciência da finalidade dos processos avaliativos que, dependendo dos princípios em que se fundam, são exercícios a favor ou contra o educando (HOFFMANN, 2001).

      Este controle segundo Hoffmann (2001, p. 60):

[...] está sempre presente na relação educador/educandos. Os pais, em sua missão de educar, controlam cada passo da vida dos seus filhos, sejam crianças, adolescentes e até mesmo adultos. Acompanham suas tentativas, suas angústias amigos, conquistas, doenças. Um controle, entretanto, que pode ajudar ou prejudicar os filhos em todas as idades. A superproteção pode prejudicar, assim como o autoritarismo, as proibições e punições sem diálogo. Mas, há também o controle dos pais que se dá por olhares atentos, pelo afeto, diálogo constante, companhia. E esse é o controle que resulta em respeito, em companheirismo – o controle exercido através de “uma rigorosidade amorosa”, nas palavras de Paulo Freire. Um controle que não limita, não cerceia, não se centra nos interesses ou nas determinações dos adultos, mas permite à criança crescer, experimentar, ousar, tornar-se autônoma, tornar-se, enfim, consciente de suas próprias ações (HOFFMANN, 2001, p. 60).

      A finalidade da avaliação para Hoffmann (2001) também pode ser concebida nessas duas dimensões tão diversas: de controle, como cerceamento, ou de controle enquanto acompanhamento. Estas dimensões mostram que a sociedade e a escola prezam por demais a reprovação e que se vem cultuando como garantia de manutenção de uma “escola de qualidade”. Assim, o professor que não reprova é considerado “bonzinho” ou pouco exigente, em todos os graus de ensino. Com a finalidade explícita de aprovar/reprovar, essa prática passou a ser exercida no sentido de classificar entre capazes e incapazes, comparar diferenças, estabelecer padrões homogêneos de sucesso e fracasso, para poder excluir, obstaculizar processo de aprendizagem, manter na escola apenas os melhores.

      A escola precisa mudar esta postura e acompanhar verdadeiramente os caminhos trilhados pelos alunos. Percebe-se que não há parâmetros comparativos para experiências tão ricas e singulares. Os trajetos percorridos por cada um obedecem a ritmos e interesses diversos. Aprendem-se coisas muito diferentes, embora vivenciando a mesma experiência, descobrem-se coisas inusitadas a cada passo, cada pessoa a seu tempo vivendo no mesmo tempo das demais (HOFFMANN, 2005).

      Nesse sentido, o professor precisa ampliar a natureza dos seus registros avaliativos, em diferentes momentos, de diferentes experiências educativas, dos obstáculos que venceu, das soluções que encontrou para ir adiante. Em primeiro lugar, para poder conhecer e respeitar indivíduos e grupos na sua maneira de aprender e conviver, ajudando-os a prosseguir de acordo com o seu ritmo e os seus interesses. Em segundo lugar, para poder planejar os próximos passos, ajustando o roteiro, refletindo sobre melhores caminhos para o conhecimento.

      Definir objetivos é delinear o norte, o destino essencial das ações educativas, no seu sentido mais amplo. Por muito tempo [e sempre] é compromisso do educador definir as diretrizes da educação. É essencial a construção do projeto político-pedagógico pela escola, bem como o planejamento didático, entretanto esses são apenas rumos traçados. Serão os aprendizes em processo de conhecimento, os docentes em trabalho pedagógico, a dinamicidade da experiência educativa, entre tantas outras variáveis, que irão redirecionar esses objetivos.

      Charlot (2000) salienta que metas e objetivos não delineiam pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, rumos para a continuidade do processo educativo, que precisa, sempre, levar em conta a realidade e o contexto que o influenciam. Assim, o delineamento de objetivos não pode ocorrer senão para uma determinada realidade escolar, respeitada a sua história, os valores sociais e culturais da comunidade onde está inserida; as possiblidades e limites de cada cenário educativo, a natureza do conhecimento científico dos diferentes saberes e, principalmente, uma profunda compreensão sobre a realidade dos alunos e professores, suas crenças, histórias, vivências, projetos de vida. Por isso, ele [Charlot] destaca que:

[...] a situação de aprendizado não é apenas marcada pelo local, pelas pessoas, mas também por um momento. Aprender, sob qualquer figura que seja, é sempre aprender em um momento de minha história, mas, também, em um momento de outras histórias: as da humanidade, da sociedade na qual eu vivo, do espaço no qual eu aprendo, das pessoas que estão encarregadas de ensinar-me. [...]. Aprende-se porque se tem oportunidades de aprender, em um momento, em que se está, mais ou menos disponível para aproveitar essas oportunidades (CHARLOT, 2000, p. 67-68).

      Para Perrenoud (2000, p. 16), “é mais fácil avaliar conhecimentos de um aluno do que suas competências porque, para aprendê-las, deve-se observá-lo lidando com tarefas complexas, o que exige tempo e abre caminho à contestação”. Assim, avaliar competências significa observar o aluno em sua capacidade de pensar e agir eficazmente em uma situação, buscando soluções para enfrenta-la, apoiando em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. O aprender envolve situações interativas, engajamento pessoal e a busca de conhecimentos em momentos sucessivos e complexos.

      Cavalcanti Neto e Aquino (2009, p. 232) afirmam que “avaliar é um ato rigoroso de acompanhamento de aprendizagem. É ela que permite tomar conhecimento do que supere suas dificuldades, na medida em que o que importa é aprender”.

      Assim, um processo avaliativo; dada a sua complexidade, exige antecipar questões: no que acreditamos? O que pretendemos? Para quem pretendemos? Que condições iremos criar? Essas questões, entretanto, não podem e não devem suscitar respostas definitivas, parâmetros absolutos e irrevogáveis. As respostas formuladas precisam ser permanentemente, reconstruídas, validadas, aprofundadas, como mobilizadoras de uma permanente reflexão do professor, olhando para trás, analisando caminhos percorridos, obstáculos vencidos, redimensionando o tempo e os rumos do processo. O que lhe exigirá uma postura flexível e uma formação continuada: avaliar-se e avaliar a avaliação permanentemente (HOFFMANN, 2005).