Produção de conhecimento e tomada de decisões em uma perspectiva epistemológica: o Pronatec

Os estudos relacionados às Políticas Educacionais de maneira geral procuram dialogar com que de fato se materializa enquanto tomada de decisões dos gestores públicos. Ao definirem suas opções nas ações no âmbito do governo executivo, está posta uma agenda que pode ou não dialogar com o conhecimento científico gerado. Fazer essa reflexão por si só, já seria uma grande contribuição no sentido de referendar, levar para o debate mais amplo, ou ainda registrar o que tem sido feito no campo epistemológico de Política Educacional.

Esse artigo tem como objetivo analisar as decisões tomadas no âmbito do governo federal no que tange à Educação, buscando compreender se essas decisões estão referendadas pelo trabalho investigativo na área de política educacional.

Aparentemente os homens de negócios tomadores de decisão no âmbito da Política Pública estão de um lado e os teóricos de outro. No entanto, levantamos a hipótese de que, direta ou indiretamente, pelo menos no caso do Brasil, as críticas geradas pela comunidade científica tem levado o governo brasileiro a uma mudança de rota. Por outro lado, é possível que essa mudança de rota não tenha sido motivada pela comunidade científica e sim por agências transnacionais que tem se ocupado com o tema "Educação" e por meio dos seus intelectuais, publicado estudos que definem, caracterizam e valorizam essa ou aquela política como sendo a que deve ser executada pelos diversos países membros de sua organização, mas sobretudo por aqueles que desejam ascender à sua tutela.

Essa hipótese leva em consideração os últimos 10 anos em que o governo federal foi assumido pela oposição, na figura do Partido dos Trabalhadores e, após 3 mandatos consecutivos, observa-se que o foco, pelo menos no caso das Políticas para a Educação tem se deslocado da Educação Superior, por meio de políticas como o REUNI, PROUNI E SiSU, e a mais recente para a Educação Profissional, o Pronatec.

Defendendo essa hipótese, esse texto será construído a partir de uma análise histórica das contribuições teóricas sobre a temática e na análise das políticas do governo lançadas nos últimos 10-12 anos e o reflexo nos números da Educação Superior e Profissional.

A Produção Científica no campo das Políticas Públicas

De acordo com os Cadernos Temáticos disponíveis na Plataforma da Capes de 2012, estão cadastrados na área de Educação 78 linhas de pesquisa que tratam de Políticas para a Educação. Uma análise mais pontual das pesquisas realizadas, concluídas ou em andamento, poderiam indicar qual tem sido o foco dessas pesquisas, como por exemplo, de ordem focal, ou epistemológica. Não é o objetivo desse trabalho, que não se esgotaria em um artigo. Mas, incorporar o debate necessário que o tema exige.

Ginsburg e Gorostiaga (2005) concordam que o campo da Políticas Educacionais tem limitado alcance entre investigadores e os profissionais que decidem as políticas, sejam eles gestores de programas, ou de instituições educativas. Para esses autores, os profissionais envolvidos nos processos de tomada de decisão deveriam utilizar muito mais a investigação científica. Tendo em vista a distância entre o que é investigado e as decisões efetivamente tomadas, sugerem que o debate deve ser ampliado de modo a aumentar a sua relevância. Para sustentar seus argumentos, utilizam nos seus estudos contribuições diversas de autores como como DUNN, 1986a; WEISS, 1991; MEYER e Baker, 1996; PETTIGREW, 1985.

Ainda segundo esses investigadores, a pesquisa relacionada à Política Educacional tem se limitado a três categorias gerais de utilização: instrumental (aplicada ou resolutiva de problemas), conceitual (interativo com as experiências e opiniões de autores), e por fim, estratégica (respalda, aumenta a credibilidade e promove as decisões políticas) (GINSBURG E GOROSTIAGA, 2005).

Já o autor colombiano Carlos Blasco (2002), ao realizar um balanço descritivo e seletivo dos núcleos de pesquisa de Política Educacional não só na América Latina, mas também na América do Norte e Europa a partir de uma revisão bibliográfica de 1980 à 2002, observou que são múltiplas as perspectivas de estudos na área. No entanto, argumenta que essas são incipientes, tendo em vista o vasto campo para investigação.

Outro autor dessa temática, Muñoz-Repiso (2010), argumenta que há dezenas de anos o mundo inteiro investiga com rigor diversas áreas da educação. Para ele, sabemos com detalhes como ocorrem os processos de ensino-aprendizagem, as políticas para educação, os modos de vida dos atores envolvidos no processo, entre outras coisas. No entanto, ao observar o cotidiano das instituições educacionais elas estão como estavam há 50 anos. Para essa autora, a educação tem caminhado muito pouco e se adaptado muito mal às novas necessidades humanas e sociais. Esse campo de investigação tem produzido matérias complexos e pouco compreendido. Os docentes tem receio dos investigadores, os investigadores pouco conhecem da prática cotidiana dos professores, e os políticos por sua vez, elaboram seus programas de governo totalmente desconectados da real situação e necessidades sociais. Por fim, apresenta que a causa dessa ruptura é a falta de diálogo.

Essa autora busca comparar a área médica com a educacional. Enquanto que a primeira baseia seu trabalho sua atuação no rigor científico das novas descobertas, os professores por sua vez não se interessa pelo conhecimento científico educacional. Atribuem esse desinteresse a vários fatores como falta de tempo, falta de confiança nos resultados das investigações, a complexidade da linguagem utilizada, a má difusão do conhecimento científico, a outras fontes de informações e, por fim, a falta de incentivos. A autora acrescenta a essa lista, a falta de prestígio encontrada na temática e, ainda, a superficialidade com que é tratada a temática (MUÑOZ-REPISO, 2010).

Importante reforçar que Muñoz-Repiso (2010) não acredita que a investigação científica vá resolver todos os problemas da educação e muito menos ter repercussão imediata. No entanto, é preciso ajustar o foco e o enfoque, trazendo novas perspectivas de análises que ajudem a relacionar a teoria e prática. Além disso, a autora também reforça o papel das instituições não governamentais e que se preocupam em mediar o conhecimento produzido com as políticas educacionais. Um dos exemplos é a OCDE. Para ela, essa organização tem se ocupado com pertinência desse tema de forma contínua e sistemática por meio do Centro de Investigação e Inovação em Educação (CERI), onde reúne trabalhos de especialistas, avaliações e estudos que tem por objetivo proporcionar elementos para uma tomada de decisões informada pelos responsáveis políticos dos Estados membros.

A autora finaliza o seu trabalho citando Ernesto Sábato em texto escrito em 1999, onde reforça que o mundo pertence àqueles que "se atrevem a encarnar a utopia" (tradução livre).

Outro autor dessa temática, César Tello (2013), se propôs a analisar a produção do conhecimento em ciências sociais dos últimos 20 anos e como esses eixos foram trazidos para a política educacional. Para ele, com o surgimento do Estado Neoliberal e o impulso de reformas educativas produziu novos formatos na relação investigadores e tomadores de decisão[1]. Para ele, essa é uma das causas para a debilidade epistemológica que este campo de investigação se encontra neste momento na América Latina. Abandono da investigação básica e incremento da investigação aplicada (leia-se financiamento direto por agências de fomento), dando a este trabalho um caráter meramente funcional. Denota-se uma tensão entre o acadêmico-científico e o acadêmico-consultoria no cerne das instituições acadêmicas que se responsabilizam por produzir conhecimentos.

Tello (2013) denuncia a própria OCDE que por meio do CERI os seus trabalhos sobre indicadores educacionais constituem na verdade a fixação de uma agenda global a ser seguida por países centrais (normalmente membros), mas principalmente aos países periféricos. Daí a fixação por análises comparativas de performances entre os países que tem como propósito transformar um modelo político para educação para outro: a institucionalização de um modelo de governo que tende a confiscar o debate democrático e impedir a reflexão do seu próprio projeto de educação.

Como enfrentamento a esta realidade o autor propõe contribuir para o fortalecimento epistemológico deste campo teórico: política educacional. Os teóricos dessa temática devem buscar compreender e descrever a realidade. Não mais que isso. A partir da compreensão da realidade e que podemos começar a transformá-la. E não o inverso (TELLO, 2013).

A Educação Profissional nas pesquisas da área de Política Educacional

As políticas educacionais são frutos das contradições que expressam as lutas entre as várias camadas dominantes que se encontram no poder. Como bem salienta Lombardi (2010), em consonância com a concepção marxiana de educação e ensino, a educação é reflexo da forma como os homens produzem sua vida material. Por isso, não é neutra e/ou desconectada da realidade social, mas responde a uma necessidade criada por determinado contexto histórico-social.

Os problemas educacionais no contexto da nova ordem econômica-social do sistema capitalista passaram a ter enfoque significativo.

Ao enveredar uma pesquisa sobre a políticas de Educação Profissional, com foco no Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego - PRONATEC, talvez por ser um Programa recente, a busca na Plataforma Scielo retornou para apenas um artigo publicado em Agosto de 2013 e que trata do processo seletivo para novos alunos em Campina Grande - PB (SILVA, SCHRAMM, CARVALHO, 2013).

Neste artigo, os autores contextualizam o Programa criado pelo governo federal em 2011, como um conjunto de ações que tem como objetivo a expansão e a democratização da oferta de cursos de educação profissional e tecnológica, baseado na crença que cabe ao Estado suprir o mercado nacional com "mão de obra qualificada" (SILVA, SCHRAMM, CARVALHO, 2013).

Conforme Kuenzer (2005) a criação das escolas de artes e ofícios remonta-se à 1909 e insere essa data como o marco inaugural da formação profissional no Brasil sob responsabilidade do Estado. Essas escolas não davam acesso ao Ensino Superior, já que eram destinadas aqueles que exerceriam as atividades manuais. Esse mesmo autor insere a questão de dualidade estrutural entre a educação profissional e a educação escolar, ou ainda, uma educação para aqueles filhos da elite que desempenhariam funções de planejamento e os que executariam o trabalho, propriamente dito.

Assim como Kuenzer (2005), a categoria Educação Profissional foi objeto de investigação pontual de Cunha (1977, 1997, 2000, ), Kuenzer (1999, 2000, 2005), Leher (1998), Manfredi (2002), Bueno (2000), Ciavatta (2005), Ferreira (2005), Frigotto (2001), Lima (1998, 2010, 2011), Neves (2009) principalmente. Como tema transversal, é possível inserir a Política de Educação Profissional nos trabalhos de Ricardo Antunes, José Claudinei Lombardi, Sanfelice, João dos Reis da Silva Júnior, dentro outros autores de forte *** marxista.

Considerações

Conforme abordado ao longo do texto, a área de Política Educacional precisa ser fortalecida epistemologicamente com urgência. Recapitulando o que trouxemos aqui, Ginsburg e Gorostiaga (2005) indicam a necessidade de analisar as interações entre a comunidade científica e os gestores que tomam as decisões relacionadas à Políticas com os demais setores da comunidade. Propõem enfoques que buscam estreitar essa comunicação: uma tradução/mediação nas linguagens utilizadas, expansão de papéis desempenhados, investigações orientadas para decisões, investigação-ação colaborativa e investigação e prática coletiva) como forma de potencializar o diálogo como reflexão e ação conjunta para maior participação nas decisões. O objetivo é a promoção de estruturas democráticas na produção de teóricas, investigação científica e assim, políticas e práticas mais relevantes e valiosas.

Obstante, os autores salientam que essas indicações podem ser demasiadas inocentes e para isso, resgatam Paulo Freire que defende o diálogo como superação da dicotomia entre a teoria e a prática, mesmo que este diálogo muitas vezes sejam utilizados como técnicas de manipulação social, sendo seu método duramente criticado pela comunidade científica por ter sido um mero subterfúgio para a doutrinação das massas. De qualquer modo, as relações entre as pessoas são construídas por elas mesmas, de acordo com um contexto estrutural e ideológicos pré-existentes (GINSBURG E GOROSTIAGA, 2005).

Assim, podemos inferir que culturalmente no Brasil, a elaboração de Políticas Públicas, as decisões tomadas no âmbito do governo, apresentam um conhecimento parcial dos problemas sociais e suas necessidades de intervenção. Isso nos leva a crer na parcialidade dessas decisões, pois prestam somente a interesses próprios e politicamente acomodados, resistentes a grandes rupturas, mudança de perspectiva social.

Considerar que as ideologias limitam, mas também permitem o diálogo, é trabalhar na perspectiva da contradição da ação política do homem na natureza e que dependem das condições individuais desse mesmo homem do seu papel na economia e no contexto social que muitas vezes é marcado pela desigualdade social e política e que impedem a participação na tomada de decisões. Ainda assim, deve-se optar pela superação desse tipo de obstáculo e fazer uso dos espaços de debate que se instalam, como por exemplo, os eventos científicos onde os vários teóricos se propõem a debater os temas mais relevantes da contemporaneidade. Aqui, neste caso, as decisões tomadas no âmbito das políticas públicas para a educação (GINSBURG E GOROSTIAGA, 2005).

Estamos longe em encontrar um modelo geral que oriente as políticas educacionais e a gestão das instituições educativas. As ideias advindas dos setores empresariais e que são difundidas no meio educacional não esgotam a diversidade de práticas e muito menos resolvem os problemas que são centrais na educação. Por isso, há de continuar esse processo de busca específica da temática de Políticas educacionais, avançando em dinâmicas de investigação que permitam propor hipóteses, elementos que orientem a prática e reorientem a teoria (BLASCO, 2002).

 

Referências

 

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