OS SIGNIFICADOS DE SER PROFESSOR NAS PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA INICIANTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA

OS SIGNIFICADOS DE SER PROFESSOR NAS PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA INICIANTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA

 

Hugo Norberto Krug [1]

 

RESUMO

Objetivamos neste estudo analisar as percepções de professores de Educação Física (EF) iniciantes na Educação Básica (EB), da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul (Brasil), sobre o significado de ‘ser professor’ no início da docência em EF na EB. Caracterizamos o estudo como uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso. Realizamos a coleta de informações por intermédio de um questionário. Utilizamos para a interpretação das informações coletadas à análise de conteúdo. Selecionamos como participantes do estudo dez professores de EF iniciantes na EB, da referida rede de ensino e cidade. Ao efetuarmos uma análise geral sobre os significados de ‘ser professor’ no início da docência em EF na EB, constatamos um rol de cinco diferentes entendimentos por parte dos colaboradores estudados. Foram eles: 1) ‘é ensinar e aprender’**; 2) ‘é ser um agente de transformação da realidade da sociedade’**; 3) ‘é ser um transmissor de conhecimentos’*; 4) ‘é ser profissional’*; e, 5) ‘é amar e/ou gostar do que faz’*. Diante desse rol de significados apontados pelos colaboradores estudados, podemos concluir que os pesquisados possuem uma razoável percepção das funções de um professor de EF na EB, que oscilam entre uma educação tradicional* e uma educação transformadora**, e que essas são influenciadoras dos significados manifestados.

Palavras-chave: Educação Física. Professores Iniciantes. Ser Professor. Significado.

 

1- AS CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

Segundo Krug (2005b, p. 1),

 

[...] os professores, nestes tempos mais recentes, vivenciam uma crise de identidade desencadeada por fatores como o salário, a luta pela valorização profissional, o acúmulo de tarefas, a heterogeneidade da clientela escolar, a falta de oportunidade de aperfeiçoamento e instalações e materiais sucateados, entre outras. Isso se traduz em questionamentos sobre a escolha profissional e sobre o próprio significado do que é ‘ser professor’.

 

Assim sendo, citamos Barbosa; Ferreira e Nóbrega (2016) que enfatizam que a discussão sobre os múltiplos sentidos e significados de ‘ser professor’ na sociedade contemporânea perpassa por preocupações sobre as práticas docentes e formação profissional.

Desta forma, ao tratarmos os sentidos e significados do ‘ser professor’ nos reportamos a Gohn (2005) que afirma que, sentido é direção, orientação, rumo, destino que conduz desdobramentos. Entretanto, a autora salienta que, antes de produzir desdobramentos, passa por um processo subjetivo, à medida que desvela o significado das coisas e situações com que se defronta. Ressalta que, significado é como algo que se define para os sujeitos em ações coletivas, assim os significados são aprendidos, apreendidos e socializados.

Desta maneira, na busca de uma conceituação ampla do que é ‘ser professor’ mencionamos Nóvoa (1992, p. 10) que coloca que a profissão professor precisa de se dizer e de se contar, pois é uma maneira de compreender toda a complexidade humana e científica. O autor destaca que “[...] ‘ser professor’ obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser”. Nesse sentido, consideramos que é importante conhecermos as significações sobre a docência e sobre o professor.

Já, conforme Felz (apud ZANERATTO, 2023), ‘ser professor’ significa, antes de tudo, ser um sujeito capaz de utilizar o seu conhecimento e sua experiência para desenvolver-se em contextos pedagógicos práticos preexistentes.

Assim, ao considerarmos o amplo cenário da profissão professor, focamos o nosso interesse investigativo na área da Educação Física (EF) na Educação Básica (EB), mais particularmente nos professores iniciantes nessa disciplina do currículo escolar.

Decidimos por este foco de interesse investigativo porque na literatura especializada encontramos estudos sobre o ‘ser professor’ de EF em diversas situações gerais, tais como, no Ensino Superior (KRUG, 2018), na Educação Básica (KRUG, 2017; KRUG, 2005b) e na Formação Profissional Inicial (KRUG, 2017; KRUG et al., 2015; KRONBAUER; KRUG, 2014; KRUG, 2011; e, KRUG, 2005a). Lembramos que o estudo de Krug (2017) realizou uma comparação do ‘ser professor’ com participantes da Formação Profissional Inicial e da Educação Básica.

Então, a partir deste cenário, achemos pertinente abordarmos o ‘ser professor’ de EF na EB no início da carreira pela sua complexidade e importância, fatos esses, considerados por Krug (2023) como características do início da docência em EF na EB. Nesse sentido, nos referimos a Lima (2006) que frisa que a etapa de iniciação na carreira docente é a mais importante do percurso profissional devido a sua complexidade. Já Krug et al. (2021, p. 99) destacam que o começo da carreira pelos professores de EF iniciantes na EB mostra “[...] uma realidade educacional complexa, pois aponta papéis/funções, desafios e sentimentos bem diversificados e, por vezes, contraditórios, o que dificulta a fase de entrada na carreira”. Para Tardif (2002, p. 11), a entrada na carreira “[...] é um período realmente importante na história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e sua relação com o trabalho”.

Portanto, a partir dessas premissas anteriormente descritas, delineamos a seguinte questão problemática deste estudo: quais são as percepções de professores de EF iniciantes na EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul – RS (Brasil), sobre o significado de ‘ser professor’ no início da docência em EF na EB? Então, frente a essa indagação, elaboramos o objetivo geral como sendo: analisar as percepções de professores de EF iniciantes na EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), sobre o significado de ‘ser professor’ no início da docência em EF na EB.

Justificamos a realização deste estudo pela tentativa de compreender o significado de ‘ser professor’ no início da docência em EF na EB, nas percepções de professores iniciantes na área, “[...] com a expectativa de que trouxesse contribuições para do fenômeno do início da docência e fornecesse possibilidades de melhoria da qualidade da fase de entrada na carreira” (KRUG, 2023, p. 3).

 

2- OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Caracterizamos este estudo como uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso.

Para Sampieri; Collado e Lúcio (2013), o foco da pesquisa qualitativa demanda compreender e aprofundar o conhecimento sobre fenômenos desde a percepção dos participantes ante um contexto natural e relacional da realidade que os rodeia, com base em suas subjetividades. Já Minayo (2009, p. 21), assinala que a pesquisa qualitativa “[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes [...]”.

Segundo Lüdke e André (1986, p. 17), no estudo de caso

 

o interesse [...] incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações. Quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso.

 

Assim, neste estudo, referimos o caso investigado ao significado de ‘ser professor’ no início da docência nas percepções de professores de EF iniciantes na EB.

Realizamos a coleta de informações por intermédio de um questionário. Para Severino (2013, p. 125),

 

o questionário se destina a levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre o assunto em estudo. Tendo em vista, a escolha desse método, poderemos ter uma visão aproximada da realidade investigada, não total, mas uma realidade aproximada.

 

Justificamos a escolha do questionário como instrumento de pesquisa fundamentando-nos em Triviños (1987) que explicita que o questionário mesmo sendo de emprego usual na pesquisa qualitativa, também pode ser usado na pesquisa qualitativa.

Utilizamos, para a interpretação das informações coletadas, à análise de conteúdo, que, de acordo com Turato (2003), possuí os seguintes procedimentos básicos: a leitura flutuante, o agrupamento de respostas e a categorização.

Selecionamos como participantes (colaboradores) do estudo dez professores de EF iniciantes na EB, da rede de ensino público (municipal e estadual), de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil). Realizamos a escolha dos participantes de forma intencional, pois o critério de seleção foi a representatividade tipológica (MOLINA NETO, 2004), sendo o principal critério de inclusão no estudo ser professor iniciante, que, segundo Huberman (1992) é aquele que possui até três anos de docência na escola. Convém salientarmos que os colaboradores selecionados eram os únicos professores de EF iniciantes na EB existentes na rede de ensino público municipal e estadual da cidade estudada.

A respeito da identificação dos participantes do estudo constatamos que: a) quanto às características pessoais, uma metade (cinco) era do sexo masculino e a outra metade (cinco) do sexo feminino. As idades situaram-se na faixa etária de 22 a 29 anos, sendo que a maioria (sete) era solteiro(a) e a minoria (três) casado(a); e, b) quanto às características profissionais, a totalidade (dez) era formado(a) em Licenciatura em EF, sendo uma metade (cinco) da rede de ensino público municipal e outra metade (cinco) da rede de ensino público estadual, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), o tempo de serviço variou de 1 a 3 anos de docência e a totalidade (dez) possuía 20 horas de carga horária semanal de trabalho.

Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas destacamos que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas.

 

3- OS RESULTADOS E AS DISCUSSÕES

Orientamos e explicitamos os resultados e as discussões deste estudo a partir do seu objetivo geral, pois esse representou a única categoria de análise existente, fato esse em concordância com o afirmado por Minayo (2009) de que a(s) categoria(s) de análise pode(m) ser gerada(s) previamente à pesquisa de campo.

Ao considerando o objetivo geral como a única categoria de análise, após à análise das informações coletadas, emergiram ‘cinco unidades de significados’. Segundo Molina Neto (2004), unidades de significados são como enunciados dos discursos do informante que são significativos, tanto para o colaborador (pesquisado), quanto para o pesquisador, sendo atribuídos aos pressupostos teóricos da pesquisa. Nesse sentido, descrevemos as unidades de significados a seguir.

A primeira e principal unidade de significado manifestada foi ‘ser professor de EF na EB no início da carreira... é ensinar e aprender’**. Esse significado encontra sustentação em Basso (1998, p. 3) que diz que, no caso dos professores, a ideia de significado está relacionada à finalidade da atividade fixada socialmente, pois o significado do trabalho docente é formado pela finalidade da ação de ensinar, isso é, “[...] pelo seu objetivo e pelo conteúdo concreto efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condições reais e objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno”. Nesse sentido, citamos Turra; Costa e Rossi (2019, p. 94) que enfatiza que os professores e os alunos “[...] são detentores de conhecimento e podem ensinar e aprender conjuntamente”.

Outra unidade de significado manifestada, a segunda, foi ‘ser professor de EF no início da carreira... é ser um agente de transformação da realidade da sociedade’**. Sobre esse significado nos referimos a Santos (2021, p. 34) que, em estudo realizado, constatou que, nas percepções de professores de EF iniciantes na EB sobre o que é ‘ser professor’, “[...] é transformar a realidade [...]”, onde “[...] destacam a importância de levar os alunos ao desenvolvimento do pensamento crítico, instigando a curiosidade e reflexão por meio de trocas mútuas” com os envolvidos com a educação (SANTOS, 2021, p. 34). Nesse sentido, citamos Turra; Costa e Rossi (2019, p. 93) que assinalam que nessa concepção de professor transformador da realidade social o professor tem função fundamental na construção social dos estudantes, pois “[...] exerce grande influência em suas vidas, fornecendo base e suporte para a formação de cidadãos e, também, pessoas éticas, contribuindo diretamente para o desenvolvimento da sociedade na qual esses alunos se inserem”.

 ‘Ser professor de EF na EB no início da carreira... é ser um transmissor de conhecimentos’* foi a terceira unidade de significado manifestada. Esse significado encontra sustentação no ensino tradicional que, segundo Mizukami (1986), se caracteriza por depositar no aluno, conhecimentos, informações, dados, etc., pois a educação é entendida como instrução, caracterizada como transmissão de conhecimentos pelo professor. Entretanto, de acordo com Batista e Codo (1999), em tempos mais recentes, o papel do professor não é apenas informar ou transmitir o saber, mas também formar e educar. Nesse sentido, nos reportamos a Imbernón (2011) que coloca que não cabe mais a concepção do professor ser um mero transmissor de conhecimentos, nem tampouco um simples conversor dos conhecimentos prévios dos alunos em conteúdos acadêmicos, mas, compete a ele consciência sobre seu papel didático, a ciência sobre a função frente a essas transformações, assumindo a sua parte não mais como um oásis em meio a um deserto, mas como um orientador de nado em meio a um mar de informações e instabilidades.

A quarta unidade de significado manifestada foi ‘ser professor de EF na EB no início da carreira... é ser profissional’*. Esse significado encontra apoio em Moraes (1996) que afirma que a profissionalização do professor ocorre essencialmente na prática e é por meio de sua prática que o professor constrói suas crenças e pressupostos e esses o conduzem a construir seu próprio projeto de educação. Salienta que esse processo pode ser concebido como um movimento de auto-educação que torna o professor um profissional cada vez mais autônomo e competente. Nesse sentido, nos dirigimos a Sacristán (1999, p. 65) que coloca que “[...] o conceito de profissionalidade docente está em permanente elaboração, devendo ser analisado em função do momento histórico concreto e da realidade social que o conhecimento escolar pretende legitimar, em suma, tem de ser contextualizado”.

Também mais uma unidade de significado manifestada, a quinta e última, foi ‘ser professor de EF na EB no início da carreira... é amar e/ou gostar do que faz’*. Quanto a esse significado apontamos Fresch e Freschi (2013, p. 1) que destacam que “o professor precisa ter amor pelo que faz e por quem ensina. Saber que seu trabalho é importante, estar sempre refletindo sobre seu papel como educador e sua influência na vida dos alunos”. Já Feil (1995) frisa que gostar do que se faz é um fator determinante para que o professor faça bem o seu trabalho. Nesse sentido, Cunha (1992) acrescenta que é comum professores afirmarem que gostam muito do que fazem e que certamente repetiriam a opção profissional se lhes fosse dado um novo optar. A autora ressalta que os fatores de influência positiva com a docência realimentam o gosto pelo ensino. Também Luckesi (1994) coloca que o professor precisa gostar do que faz, pois antes de tudo é preciso desejar, é preciso querer ensinar. Esse gostar de ensinar nada mais é do que o desejo permanente de trabalhar para a elevação cultural dos educandos.

Assim, estes foram os significados de ‘ser professor’ iniciante de EF na EB, nas percepções dos colaboradores estudados.

Ao realizarmos uma ‘análise geral’ sobre os significados de ‘ser professor’ iniciante de EF na EB, constatamos um ‘rol de cinco diferentes entendimentos’ por parte dos colaboradores estudados, em que a ‘maioria’ (três do total de cinco) destes significados estão ‘ligados ao papel de professores em uma educação reprodutora da sociedade’* (itens: 3; 4 e 5) e a ‘minoria’ (dois do total de cinco) estão ‘ligados ao papel de professores em uma educação transformadora da sociedade’** (itens: 1 e 2). Nesse sentido, de forma geral, os significados do ‘ser professor’ iniciante de EF na EB por parte dos colaboradores estudados mostraram contradições, pois apontaram visões de educação diferentes, sendo a maioria dos significados referentes à uma educação reprodutora da sociedade e a minoria alinhados à uma educação transformadora da sociedade.

Neste sentido, podemos constatar que ‘os resultados encontrados neste estudo não diferem substancialmente dos achados de outras investigações semelhantes’, conforme podem ser visualizados na sequência: a) Krug (2005a) na investigação intitulada ‘Os significados de ser professor de acadêmicos de Educação Física da UFSM’, realizada com vinte e cinco (25) acadêmicos do 5º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), identificou oito (8) significados: 1) é transmitir conhecimentos; 2) é educar o aluno; 3) é formar cidadãos; 4) é gostar de ensinar; 5) é facilitar a aprendizagem do aluno; 6) é ensinar; 7) é ensinar e aprender; e, 8) não tem como definir; b) Krug (2005b) em sua investigação ‘Os significados de ser professor de Educação Física em situação de serviço’, desenvolvida com vinte e quatro (24) professores de EF das redes de ensino municipal, estadual e particular da cidade de Santa Maria – RS, identificou cinco (5) significados: 1) é transmitir conhecimentos; 2) é gostar do que faz; 3) é ter vocação; 4) é um processo de construção de conhecimentos; e, 5) é buscar a transformação da sociedade; c) Krug (2011) em seu estudo intitulado ‘Os significados de ser professor de Educação Física na percepção dos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM’, realizado com trinta e dois (32) acadêmicos do 7º semestre do referido curso, identificou nove (9) significados: 1) é transmitir conhecimentos; 2) é educar o aluno; 3) é ensinar; 4) é buscar a transformação da sociedade; 5) é gostar do que faz; 6) é construir conhecimentos; 7) é ter vocação; 8) é ser espelho; e, 9) é ensinar e aprender; d) Kronbauer e Krug (2014) no estudo denominado ‘Os significados de ser professor na percepção de acadêmicos em situação de Estágio Curricular Supervisionado de um curso de Licenciatura em Educação Física’, desenvolvido com dezoito (18) acadêmicos do 7º semestre do referido curso de uma universidade pública da região sul do Brasil, identificou cinco (5) significados: 1) é contribuir para a formação corporal e social dos alunos; 2) é ensinar conhecimentos obtidos no curso de Licenciatura em EF; 3) é promover a saúde e a realização de atividades físicas aos alunos; 4) é mudar a prática das aulas de EF; e, 5) é ter consciência das relações professor-aluno e aluno-professor; e, e) Krug et al. (2015) no estudo ‘O ser professor na percepção de acadêmicos ingressantes na Licenciatura em Educação Física’, desenvolvido com vinte e um (21) acadêmicos ingressantes no referido curso de uma universidade pública da região sul do Brasil, identificou sete (7) significados: 1) é ensinar; 2) é transmitir conhecimentos; 3) é contribuir para a formação corporal e social dos alunos; 4) é ser um profissional competente; 5) é estar sempre aprendendo; 6) é ter consciência das relações professor-aluno e aluno-professor; e, 7) é ser exemplo/espelho.

Assim sendo, também podemos inferir que os significados de ‘ser professor’ de EF (tanto para professores quanto para futuros professores) representam visões de educação diferentes e porque não dizer opostas e por isso é tempo de refletir e trabalhar mais a respeito do que é ‘ser professor’ de EF na EB para que venhamos a ter uma formação inicial e continuada de maior qualidade para que tenhamos também uma atuação profissional de melhor qualidade.  

 

4- AS CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS

Pela análise das informações obtidas constatamos ‘a ocorrência de um rol de cinco significados de ser professor iniciante de EF na EB’. Foram eles: 1) ‘é ensinar e aprender’**; 2) ‘é ser um agente de transformação da realidade da sociedade’**; 3) ‘é ser um transmissor de conhecimentos’*; 4) ‘é ser profissional’*; e, 5) ‘é amar e/ou gostar do que faz’*. Diante desse rol de significados apontados pelos colaboradores estudados, podemos concluir que os pesquisados possuem uma razoável percepção das funções de um professor de EF na EB, que oscilam entre uma educação tradicional* e uma educação transformadora**, e que essas são influenciadoras dos significados manifestados.

Frente aos achados deste estudo, citamos Santos; Simões e Moreira (2018, p. 87) que destacam que

 

[...] ‘ser professor’ é uma descoberta que vai ocorrendo de forma contínua e cotidianamente. É importante considerar que as aprendizagens só são significativas a partir do momento que seus agentes tomam consciência daquilo que lhe foi repassado durante todo o processo de formação. Para que isso ocorre, é preciso que os espaços de formação ampliem discussões que promovam a reflexão sobre o papel do professor na sociedade.

 

Ainda podemos nos referir a Passos et al. (2006) que afirmam que, para ‘ser professor’, é preciso ter uma formação específica. Por outro lado, não se pode pensar que apenas a formação inicial garante a preparação para a docência. A formação do professor deve, pois, ser concebida enquanto um processo que ocorre ao longo da sua trajetória profissional. Já, para Rodrigues e Mendes Sobrinho (2008), a docência constitui-se num eterno capacitar-se.

Para finalizar, destacamos que é preciso considerar que fundamentamos este estudo nas especificidades e nos contextos de professores de EF iniciantes na EB em específico e que, por isso, os seus achados não podem ser generalizados e sim vistos como uma situação particular e única de acontecimento. Dessa forma, sugerimos a realização de novos estudos mais aprofundados sobre esta temática.

 

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[1] Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Orcid: http://orcid.org/0000-0001-8995-9011; ID Lattes: 57104646-49581736; hnkrug@bol.com.br.