OS SABERES DA EXPERIÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE

OS SABERES DA EXPERIÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE

ANA QUIOVETTI DO NASCIMENTO [1]

ILMA RODRIGUES DE SOUZA FAUSTO [2]

MARINA SANTANA DOS SANTOS [3]

MARIA ROSENILDA PIRES FERREIRA [4]

   SIRLEI SOARES DOS SANTOS [5]  

    CARLOS ALBERTO BOSQUÊ JÚNIOR [6]

RESUMO

O presente artigo trata das implicações dos saberes da experiência na formação docente no âmbito da Educação Básica Profissional e Tecnológica (EBPT). Assim, o objetivo principal desse artigo é discutir a importância da formação docente na construção dos saberes da experiência docente. Por isso, a pesquisa seguirá os procedimentos metodológicos oriundos da pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa. A investigação, busca aporte teórico nos estudos de Bondía (2000; 2015; 2016) apresentando o saber da experiência em educação, confrontando com as reflexões de Tardif (2002) e Pimenta (2006; 2012), onde permitiu a apresentação de diversos conceitos fundamentais e aspectos importantes acerca dos saberes docentes. Os resultados apontam para a importância da formação docente, já que é por seu intermédio que os saberes pedagógicos se fundem aos saberes do conhecimento, emergindo novos saberes provenientes das experiências vivenciadas no cotidiano escolar.

Palavras-chave: Saberes da experiência. Formação Docente. Saberes pedagógicos.

ABSTRACT

This article deals with the implications of the knowledge of the experience in the teacher education in the scope of the Professional and Technological Basic Education (EBPT). Thus, the main objective of this article is to discuss the importance of teacher education in the construction of knowledge of teaching experience. Therefore, the research will follow the methodological procedures from the bibliographical research, with qualitative approach. The research, seeks theoretical support in the studies of Bondía (2000; 2015; 2016) presenting the knowledge of the experience in education, confronting the reflections of Tardif (2002) and Pimenta (2006; 2012), which allowed the presentation of several fundamental concepts. and important aspects about teaching knowledge. The results point to the importance of teacher education, since it is through them that the pedagogical knowledge fuses with the knowledge of knowledge, emerging new knowledge from the experiences lived in the school routine.

KEY WORDS: Knowledge of the experience. Teacher training. Pedagogical knowledge.

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem como objetivo principal discutir a importância da formação docente na construção de saberes docentes. Por isso, acredita-se que socializando as experiências profissionais, proporcionando conhecimentos: por meio da leitura, análise diversas, estudos dirigidos em grupos de forma conjunta, sobre temáticas da área educacional são estratégias eficazes para compartilhar e construir os saberes experienciais docentes.

Assim, as reflexões embasaram-se em leituras e análises artigos publicados, principalmente, pelos autores: Pimenta (2006; 2012); Tardif (2002) e Bondía (2000; 2015; 2016). Por isso, a metodologia segue os procedimentos técnicos oriundos da pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa, embasada em Bogdan e Biklen (1986), os quais asseveram que:

A pesquisa qualitativa [...] tem como características a inserção direta do pesquisador no ambiente pesquisado, sempre considerando a perspectiva dos participantes, como foco no processo, valorizando o ambiente natural que oferece os dados e o pesquisador como principais instrumentos de investigação. (BOGDAN e BIKLEN, 1986, p. 15).

A partir dessa percepção, procuramos fazer relações com as questões que envolvem a formação do professor da Educação Básica Profissional e Tecnológica. Sendo assim, o Instituto Federal de Rondônia – IFRO será a base empírica referencial para as discussões de estudo com os dados da pesquisa. Na apresentação dos elementos de análise com o objeto da pesquisa, buscaremos uma perspectiva futura de compreensão de alguns resultados. Podendo se tornar o ponto de partida para uma pesquisa que apresente proposta de ações ou análise documental sobre a formação e os saberes docente neste contexto.

Sobre os saberes de modo geral, sabemos que se constituem no tempo, vão desde a escolarização, dos cursos de formação até a prática profissional. Acreditamos que é necessário gerar um conhecimento teórico a partir do conhecimento prático. Nesse sentido, o problema desta pesquisa traduz-se na seguinte questão: Do ponto de vista filosófico, como fazer do encontro entre docentes com formações distintas um aprendizado significativo sobre o trabalho pedagógico através dos saberes da experiência?  

O questionamento, acima formulado, será respondido pelas considerações feitas por meio dos 3 autores citados na Introdução desse estudo: Pimenta (2006; 2012); Tardif (2002) e Bondía (2000; 2015; 2016).

Isto posto, de acordo com Pimenta (2012), que apresenta em seu livro questões inerentes aos saberes pedagógicos e atividade docente, além disso, assinala três tipos de saberes: saber da experiência, saber específico e saber pedagógico. Os saberes pedagógicos são aqueles provenientes dos conhecimentos das ciências educacionais. Enquanto o saber específico constitui-se dos referentes da disciplina que o professor leciona e os saberes da experiência são os provenientes das ações de ensinar, nasce da prática pedagógica.

Já para Tardif (2002), os saberes experienciais são resultados de uma construção individual, compartilhados e legitimados através da socialização profissional. Contudo, através da interlocução dos escritos de Bondía, (2000, p. 12), veremos o conceito de formação numa perspectiva ampla, “separada de ideias prescritas ou de um modelo normativo de sua realização”.

Nesse artigo, destacaremos como eixo condutor da formação a prática pedagógica permeada por seus dilemas, problemas e contrastes, na experiência com os outros e com as teorias mediadas pela discussão coletiva. Considerando que o conhecimento prático pode ser vivenciado, mas não é ensinado e pressupõe participação dos envolvidos.

Nessa perspectiva, esses saberes que nascem a partir da experiência, quando compartilhados, em um momento de formação continuada, pode favorecer na superação das dificuldades encontradas no cotidiano docente.

Assim, após tratarmos sobre os saberes pedagógicos e atividade docente na Introdução, na seção, a seguir, trataremos das investigações teóricas sobre a formação e saberes docentes.

1. INVESTIGAÇÕES TEÓRICAS SOBRE A FORMAÇÃO E SABERES DOCENTES

O conceito de formação, deriva do alemão, e significa Bildung. Cunhado no contexto do século XVIII é considerado como um conceito genuinamente histórico e básico do humanismo. Enquanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o termo se define em seu artigo, Art. 62-A:

A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61, far- se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (BRASIL, 1996)

Assim, dessa citação, infere-se que o maior investimento na educação deve ser no educador, são eles os agentes da transformação da educação. Temos no IFRO – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia dois tipos de Profissionais: os que atuam no Ensino Técnico e Tecnológico, estes com formação específica técnica em cada área de atuação e aqueles que lecionam disciplinas na educação básica, os quais necessitam de licenciatura, em cada área específica para lecionar. Nesse sentido, os profissionais da área técnica são formados:

[...] Mediados pela imagem do mestre artesão, com seu saber fazer gerado no enfrentamento com o próprio ofício, temos assumido como norteador de nosso trabalho pedagógico o princípio de que, na vivência das relações sociais “com” os sujeitos do cotidiano escolar, tem adquirdo significados e sentidos sobre o trabalho docente, vão sendo construídos pelos educadores em um processo de formação, bem como saberes conjecturais, nascidos do fazer, vão sendo apreendidos e compreendidos.(MACIEL; NETO, 2002, p.9)

Na verdade, em termos de políticas de formação de professores para educação profissional, o IFRO – Instituto Federal de Educação e Tecnologia de Rondônia demonstra, em seu bojo, certa fragilidade e contradição em sua trajetória histórica, por diversos desentendimentos, seja no campo político, ideológico, pedagógico ou econômico. A partir dessa observação, nessa pesquisa, vamos acenar para as possibilidades institucionais internas possíveis de serem implementadas trazendo as reflexões para o campo do saber da experiência. Sendo assim, na subseção, abaixo, elencaremos, especialmente os saberes oriundos da experiência docente.

1. Notas sobre os saberes da experiência

Apresentaremos, a partir de agora, algumas noções de saberes necessários que servem de base para o ofício de professor. Tardif (2002), introduz no Brasil a noção de saberes, que são utilizados pelos docentes em sala de aula. Situa o saber do professor, a partir de seis fios condutores:

O saber que está imbricado no trabalho exercido pelo professor; que os saberes são plurais, diversos e de natureza diferentes; perpassa por um momento histórico profissional, sendo adquirido no contexto profissional e nas experiências individuais; a experiência é a condição para a aquisição e produção dos saberes; o profissional se relaciona com seu objeto de trabalho, por meio das interações humanas e por conseguinte, leva em conta os saberes dos professores e as realidades específicas do seu trabalho. (TARDIF, 2002, p. 18-23)

Além disso, Tardif (2002), Classifica os saberes em três tipos:

Saberes da formação profissional, que são adquiridos na academia; Os Saberes disciplinares, relacionados aos conteúdos específicos dos diversos campos de saberes; Os saberes curriculares, expostos nos documentos institucionais e por fim o que nos interessa os saberes experienciais, que brotam das experiências individuais e coletivas sob a forma de habilidades e competências. (TARDIF, 2002, p. 31-39)

Sobre os saberes da experiência, Tardif (2002), nos revela, que com o tempo o professor saberá como agir diante do inesperado e das situações postas. Pois, para resolver os problemas que surgem, ele busca utilizar aquilo que já utilizou por diversas vezes. Coloca que os saberes experienciais fornecem aos professores certezas relativas a seu contexto de trabalho na escola.

Surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência (TARDIF, 2002, p. 54).

Em consonância com o exposto, Tardif (2002), define os saberes como sendo: “os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes falado de saber, saber fazer e de saber-ser”. (TARDIF, 2002, p. 60)

Em seu livro Tardif (2002), fundamenta-se na crença de que é possível preparar uma formação inicial de professores para práticas futuras, a partir, de vivências no cotidiano.

Contrapondo-se às assertivas feitas por Tardif (2002), Pimenta (2010), discorda de Tardif (2002), asseverando que os saberes experienciais se constituem em habilidades e competências e chama-nos a atenção para o fato de que não basta somente a prática e tampouco somente a reflexão sobre a prática, para que o professor construa o saber. De um lado, temos uma prática desvinculada da teoria e por outro uma ênfase no pensar. Incerindo o docente numa condição hegemônica autoritária, já que refletir é o suficiente para a resolução dos problemas da prática. Destaca ainda a importância da prática para a construção do saber sem desconsiderar as teorias educacionais já consolidadas.

Contudo, Pimenta (2010) aproxima-se  de Bondía (2015), no que tange ao conceito dado por esse autor sobre os saberes experienciais, quando Pimenta (2010) defende que não há modelos ou experiências a serem aplicadas. A experiência que o professor adquire, não será um padrão de segurança, estes saberes experienciais, requerem atualizações constantes.

Desta forma, Pimenta (2002), também identifica os saberes, mas, classifca-os em três tipos:

Os saberes da experiência, que são produzidos no cotidiano docente num processo permanente de reflexão sobre a prática.

Os saberes do conhecimento, que são os saberes específicos da disciplina que o professor irá lecionar. Nesse sentido, o saber docente vai além da dimensão do saber específico.

Já os saberes pedagógicos, referem-se ao saber didático, adequados ao ensino, que são mediados pelas teorias pedagógicas.

Acrescenta ainda uma crítica que se faz sobre o processo de construção de saberes em relação à concepção que conduz a um modelo ideal. A palavra formação carrega em sua etimologia a ideia de fôrma, que existe um formato de formação.

A relação entre os saberes está presente nos estudos de Tardif (2002), ratificada por Gauthier (2006), quando esclarece que é muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilização de vários saberes os quais formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder às exigências específicas de sua situação concreta de ensino. Também identica alguns saberes. E os classifica em seis saberes: os curriculares, os disciplinares, das ciências da educação, da tradição pedagógica e os saberes experienciais que somados constituem-se em saberes da ação pedagógica. Destaca ainda a importância de não ficar reservado esses saberes somente com o professor, é necessário divulgar esses saberes. Por isso, a importância de instituir momentos na Instituição de convivências entre os docentes.

Isto posto, após tratarmos  acima da relação entre os seis saberes, trataremos, no próximo subitem,  das investigaçoes sobre a formação da experiência.

1. Investigações sobre a Formação da Experiência

Para investigarmos as questões inerentes à formação da experiência, embasar-no-emos em Bondía (2015), o qual nos assevera que:

Na formação, a questão não é aprender algo. A questão não é que, a princípio, não saibamos algo e, no final, já o saibamos. Não se trata de uma relação exterior com aquilo que se aprende, na qual o aprender deixa o sujeito imodificado. Aí se trata mais de se constituir de uma determinada maneira. De uma experiência em que alguém, a princípio, era de uma maneira, ou não era nada, pura indeterminação, e, ao final, converteu-se em outra coisa. Trata-se de uma relação interior com a matéria de estudo, de uma experiência com a matéria de estudo, na qual o aprender forma ou transforma o sujeito. (BONDÌA, 2015, p.52).

Nesse sentido, o autor, ao pensar a formação, sugere que seja pensada não como uma ideia prescritiva, que segue um modelo normativo, padronizado e itinerários preestabelecidos, mas sim, como um devir plural e criativo. Nesse processo, aponta os seguintes procedimentos: falar sobre as experiências de sala de aula, contar as escolhas e ouvir o outro, esses procedimentos tornam-se, assim, processos formativos necesssários. Servindo de base inclusive, como um dos instrumentos de acompanhamento e estudo para a equipe pedagógica da Instituição. Por isso, em se tratando da educação, Bondía (2015) assevera que:

 “[…] é uma relação com o outro, com algo que vai para além do contato, mas que produz sentido”. Então, promover os saberes de experiência através da formação docente pressupõe, considerar o grupo em sua totalidade, com suas diferenças, peculiaridades, com formações específicas, coincidindo a experiência no mesmo  ambiente.

Dessa citação,  pode-se inferior que é preciso separar a “experiência” do “experimento”, retirar o caráter empirista que foi atrelado a ela durante décadas. Sob o prisma do experimento, este necessita ser repetido. Já no campo da experiência a repetição é algo inconcebível. Nesse sentido, a experiência pressupõe, sempre uma aventura, não é possível antecipar os seus passos. Envolve riscos e perigos, é imprevisível, porém imprescritível. Abrindo-se para um talvez. O percurso está sempre por inventar e ser inventado.

Bondía (2000) abre caminhos para se compreender a formação como um voltar-se para si mesmo ou“como se chega a ser o que se é”. (BONDIA, 2000, p. 52). Como uma viagem aberta e interior, a formação se processa como uma experiência estética.

Portanto para o autor, a relação entre a formação e a experiência, é que a formação é aberta, seguida de movimentos de idas e voltas, retornando sempre para o sujeito. A experiência é singular, ou seja, é sempre de alguém.

1. REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA EBPT

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9394/96), atualizada pela Lei nº 11.741/2008, preconiza que a Educação Básica, Profissional e Tecnológica (EBPT), “no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades do trabalho, da ciência e da tecnologia.” A EBPT, pode ser desenvolvida por cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; educação profissional técnica de nível médio e educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.

A partir de um diagnóstico da contratação docente, pode-se observar que na atuação dos cursos de educação básica,  profissional e tecnológica, há docentes do núcleo específico, correspondendo ao curso técnico e outros docentes da base nacional comum, professores licenciados, atuando nos cursos de nível médio técnico, funcionando ora de forma integrada ora de forma subsequente. Esses mesmos docentes podem atuar em Cursos de Graduação, de Formação Continuada e Pós-Graduações.

Observa-se que o campo de atuação é vasto, o público atendido é diferenciado e os profissionais que atuam nesses cursos são os mesmos, respeitando sua área de contratação e atuação.

Nos casos dos docentes do núcleo específico, bacharéis e tecnólogos, eles não possuem em sua formação inicial, o contato com disciplinas pedagógicas e nos casos de professores licenciados, apresenta em seus históricos escolares, disciplinas pedagógicas, porém com carga horária reduzida, comparando com os cursos de licenciaturas atuais, que preveem um mínimo de quatrocentas horas para conteúdos pedagógicos distribuídos nas disciplinas ou áreas dos Projetos Pedagógicos dos Cursos. Atrelado a isso, podem não ter tanta familiaridade com a leitura de textos pedagógicos ou só fazem a pedido de especializações, quando escolhem a área de educação.

Nesse sentido, em relação a formação docente, encontramos um problema que é a formação dos professores que atuam nessa modalidade integrada à Educação Básica.  Os Institutos Federais, possuem um quadro docente composto por docentes licenciados, habilitados para lecionarem as disciplinas voltadas para a formação geral, do núcleo básico e os bacharéis e tecnólogos, responsáveis pelas disciplinas específicas da formação profissional do curso. A formação inicial tem uma lacuna, quanto aos saberes pedagógicos retratados por Pimenta anteriormente. Logo, neste mesmo sentido, entendemos que os professores do núcleo específico, apesar desta brecha de conhecimentos na formação inicial, têm os conhecimentos da experiência e do conhecimento da disciplina que lecionam.

A proposta de Pimenta (2002), consiste em possibilitar um movimento que vai da reflexão individual à reflexão coletiva, com o auxílio significativo da teoria inserida em um processo coletivo. Essa reflexão passa a ser crítica. (CLARETO; OLIVEIRA, 2011, p.12)

Poderíamos então, mobilizar os conhecimentos da experiência, conciliando-os com os conhecimentos específicos para ir ao encontro dos saberes pedagógicos.

Logo, entendemos que baseado nas experiências do outro, o professor vai construindo seus saberes, vai tomando consciência e compondo sua prática. Contrapondo conhecimentos entre professores licenciados e professores bacharéis ou tecnólogos, de forma conjunta, para que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem possam repensar seus saberes e refletir sobre a relação entre o conhecimento aplicado e suas ações, observando e ouvindo os outros, buscando criar ou integrar outros saberes pedagógicos.

No que diz respeito às relações, Tardif (2002, p. 128) “propõe uma pedagogia que priorize a tecnologia da interação humana”. Nesse sentido, Pimenta (2006), mostra-nos que “[...] os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores”. (PIMENTA, 2006, p. 20)

Nesta perspectiva, é preciso entender que no processo de ensinar sempre falta algo a aprender e que se aprende muito ao ensinar. Não é o fato de ser novato ou veterano na profissão, que irá garantir a qualidade de ensino, mas a vontade e a disponibilidade de aprender sempre.

Trabalhando juntos em comunidades, tanto os professores iniciantes quanto os mais experientes colocam problemas, identificam discrepâncias entre teorias e práticas, desafiam rotinas comuns, se baseiam-se no trabalho de outros para referenciais férteis e tentar tornar visível muito do que é considerado garantido sobre ensino e aprendizagem. (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p. 293 apud NACARATO, 2006)

Pimenta (2012, p. 26), sugere-nos que os saberes pedagógicos sejam construídos, a partir das necessidades pedagógicas postas pelo real. “[...] Trata-se, portanto, de reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação”. Assim, é importante destacar a importância da formação docente, já que é por seu intermédio que os saberes pedagógicos se fundem aos saberes do conhecimento, emergindo novos saberes provenientes das experiências vivenciadas no seu cotidiano escolar.

Nesse processo, Bondía (2002) assegura que pensar a formação como experiência é posicionar-se de forma favorável par manter o diálogo coletivo, além disso é:

 Pensá-la como um tipo particular de relação, como uma relação de produção de sentido (...) a formação implica, necessariamente, nossa capacidade de escutar (ou de ler) isso que as coisas (textos, filmes, notícias, pessoas, objetos, animais, cotidiano, etc) têm a nos dizer. Uma pessoa que não é capaz de se pôr à escuta cancelou seu potencial de formação e de trans-formação (BONDÍA, 2002, p.133)

A preocupação na formação deve estar com o que se passa neste sujeito da experiência e o que esta produz. Embora quando se trate de formação, a preocupação principal está nos temas, na palestra, nos conteúdos e na organização do encontro. E a preocupação do ponto de vista da experiência deve estar com o que se passa neste sujeito, nas marcas, nos rastros, nas feridas que foram produzidas através da experiência.

Assim, a experiência não deve ser só vivenciada, experimentada, como também deve ser valorizada, priorizada, por fim, partilhada.

Nesse sentido, abaixo, teceremos as Considerações Finais acerca desse trabalho.

1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando as reflexões sobre a formação e os saberes docentes, e visualizando vários pontos divergentes entre os autores, percebemos algumas convergência, quando nos convencermos de que poderá haver mudanças de concepções e melhorias nos processos de ensino e aprendizagem em sala de aula, por meio, de uma formação de professores que considere o respeito à diversidade de saberes e diversidade nas formações, através do diálogo coletivo entre os professores dos vários cursos, tanto da área técnica, quanto da educação básica, sendo esssa a realidade da Educação Básica Profissional e Tecnológica.

Nesse sentido, os saberes docentes são necessários para a construção da formação profissional e nascem das experiências, de acordo com as múltiplas vivências que o sujeito adquiriu como aluno, como professional, na vida familiar e social. Contudo na formação professional, a soma de experiências que se realizam através do envolvimento com as questões didático-pedagógicas ampliam as possibilidades de somar saberes.

Assim, de acordo com Bondía (2002), acreditamos na possibilidade da formação voltada ao diálogo coletivo,  possibilitando a experiência da relação com os saberes que ainda não sabemos, não pensamos e não sentimos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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