OS FATORES QUE DIFICULTAM E QUE FACILITAM A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

 

Hugo Norberto Krug [1]

 

RESUMO

O estudo objetivou analisar as percepções de professores de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB), da rede pública de ensino, de uma cidade da região central do Estado do Rio Grande do Sul (Brasil), sobre os fatores que dificultam e que facilitam a prática pedagógica. Caracterizamos a pesquisa como qualitativa do tipo estudo de caso. O instrumento de pesquisa foi uma entrevista, tendo as informações coletadas interpretadas pela análise de conteúdo. Participaram vinte e cinco professores de EF da EB da referida rede de ensino e cidade. Concluímos que, pela complexidade do espaço educativo, este é permeado de fatores dificultadores da prática pedagógica do professor de EF da EB, bem como de fatores facilitadores da mesma, e que estes são o inverso um do outro, isto é, a presença de um determinado obstáculo é uma dificuldade enquanto a ausência deste mesmo obstáculo é a facilidade. 

Palavras-chave: Educação Física. Educação Física Escolar. Prática Pedagógica. Dificuldades. Facilidades.

 

1- AS CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Atualmente, vivemos em uma sociedade global “[...] marcada pela diversidade de agentes e contextos educativos [...]” (MARQUES et al., 2015, p.188), onde são diversas as dificuldades e as facilidades da prática pedagógica dos professores de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB) (grifo nosso a partir desse momento), já que, segundo Cunha (1992), a prática pedagógica do professor é seu cotidiano na preparação e execução do ensino.

Nesse sentido, Carreiro da Costa (1988) aponta que, a prática pedagógica é um problema central na ação educativa que não deve ser realizada em si, mas como expressão de um longo processo que materializa as várias opções tomadas pelo docente durante a organização do ensino.

Frente a esse contexto, Cunha (1992) destaca que, estudar o que acontece nas aulas é tarefa daqueles que se encontram envolvidos e comprometidos com uma prática pedagógica de qualidade. Já, Conceição et al. (2004a) colocam que, o estudo sobre as práticas pedagógicas dos professores pode significar importantes veios para a formação profissional, tanto inicial, quanto continuada.

Assim, no cenário da EF, vários estudos (SOMARIVA; VASCONCELLOS; JESUS, 2013; KRUG et al., 2016b; MALDONADO; SILVA, 2016; PRADINA; SANTOS, 2016; SANTOS et al., 2016; MALDONADO; SILVA, 2017; KRUG, 2017b; KRUG; KRUG, 2018; KRUG et al., 2018a; KRUG et al., 2018b; KRUG; KRUG; TELLES, 2019; KRUG et al., 2019) já descreveram os fatores que dificultam a prática pedagógica de professores de EF da EB, entretanto, de acordo com Maldonado e Silva (2019, p.2), “[...] há poucos estudos que se propuseram a identificar e compreender fatores que facilitam a organização do seu trabalho pedagógico”.

Nesse cenário, lembramos Gonçalves (1992) que diz que, a função do professor subentende ensinar, ou seja, transmitir conhecimentos específicos e diversificados aos alunos, organizar o trabalho em aula, manter a disciplina, estabelecer relações com as pessoas, ter um papel de educar junto aos alunos e, ainda promover a animação das atividades, etc., o que implica o surgimento de dificuldades, mas também de facilidades que são geradas, antes, durante e depois das aulas, que podem interferir na qualidade da prática pedagógica.

Dessa forma, embasando-nos nestas premissas descritas anteriormente, formulamos a seguinte questão problemática, norteadora do estudo: quais são as percepções de professores de EF da EB, da rede pública de ensino, de uma cidade da região central do Estado do Rio Grande do Sul-RS (Brasil), sobre os fatores que dificultam e que facilitam a prática pedagógica?

A partir dessa indagação, o estudo teve como objetivo geral, analisar as percepções de professores de EF da EB, da rede pública de ensino, de uma cidade da região central do Estado do RS (Brasil), sobre os fatores que dificultam e que facilitam a prática pedagógica.

Justificamos a realização deste estudo, com a intenção de que as informações coletadas poderão possibilitar uma reflexão sobre os fatores que dificultam e os que facilitam a prática pedagógica dos professores de EF da EB, buscando, assim, uma melhor compreensão do que interfere na qualidade dessa disciplina.

 

2- OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Caracterizamos os procedimentos metodológicos empregados neste estudo como uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso. Segundo Lüdke e André (1986, p.12), a abordagem qualitativa caracteriza-se pelo “significado que as pessoas dão às coisas e a sua vida” os quais “são focos de atenção especial do pesquisador”. Conforme Alves-Mazzotti (2006), o estudo de caso é o tipo de pesquisa desenvolvido em apenas uma unidade (por exemplo, uma instituição de ensino, uma rede de ensino, etc.) ou que apresenta um número reduzido de sujeitos, sem explicitar porque foi escolhida aquela unidade e não outra, deixando a impressão de que poderia ser qualquer uma.

Assim, neste estudo, o caso investigado referiu-se aos professores de EF da EB, da rede pública de ensino, de uma cidade da região central do Estado do RS (Brasil).

Dessa maneira, a justificativa da escolha da forma de pesquisa qualitativa e estudo de caso foi devido “[...] à possibilidade de se analisar um ambiente em particular, onde se levou em conta o contexto social e sua complexidade para compreender e retratar uma realidade em particular e um fenômeno em especial [...]” (KRUG et al., 2017b, p.59-60), ‘as percepções de professores de EF da EB, sobre os fatores que dificultam e que facilitam a prática pedagógica’.

Utilizamos uma entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de informações. Optamos por esse instrumento de pesquisa devido à possibilidade que o mesmo apresenta de “captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.33). O roteiro da entrevista abordou as questões referentes aos objetivos da pesquisa. A entrevista foi gravada e teve seu conteúdo integralmente transcrito. A partir daí, procedemos a organização das informações em agrupamentos inspirando-nos na análise de conteúdo. Em seguida, as perguntas e respostas foram agrupadas referentemente aos objetivos do estudo.

Nesse sentido, como dito anteriormente, utilizamos a análise de conteúdo para a interpretação das informações coletadas. De acordo com Martins (2006), a análise de conteúdo é uma técnica que busca a essência da substância de um contexto nos detalhes dos dados e informações disponíveis.

Participaram do estudo vinte e cinco professores de EF da EB, da rede pública de ensino, de uma cidade da região central do Estado do RS (Brasil). A escolha dos participantes aconteceu de forma intencional e espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante para ser considerado colaborador da pesquisa. Esse fato está em consonância com o colocado por Santos e Moretti-Pires (2012, p.165) de que, “[a] amostragem intencional é uma das estratégias de amostragem mais utilizadas nas pesquisas qualitativas. De acordo com essa estratégia, os participantes são pré-selecionados conforme critérios relevantes para o objeto da investigação”. A respeito da quantidade de participantes, nos respaldamos em Deslandes (2002, p.43) que, ao definir a amostragem de uma pesquisa diz que,

 

[a] pesquisa qualitativa não se baseia no critério numérico para garantir sua representatividade. Uma pergunta importante neste item é “quais indivíduos sociais têm uma vinculação mais significativa para o problema a ser investigado?” A amostragem boa é aquela que possibilita abranger a totalidade do problema investigado em suas múltiplas dimensões.

 

Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, destacamos que, todos os envolvidos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas (numerados de 1 a 25).

Na caracterização dos participantes constatamos que: a) quanto às ‘características pessoais’, a ‘maioria’ (dezoito) era do ‘sexo feminino’ e a ‘minoria’ (sete) do ‘sexo masculino’. Já, as ‘idades’ situaram-se na ‘faixa etária de 20 a 57 anos’; e, b) quanto às ‘características profissionais’, ‘todos’ (vinte e cinco) eram ‘formados em EF’, o ‘tempo de serviço’ variou de ‘1 a mais de 30 anos de docência’ e, ‘todos’ (vinte e cinco) eram ‘lotados em uma rede pública de ensino municipal de uma cidade da região central do Estado do RS (Brasil)’.

 

3- OS RESULTADOS E AS DISCUSSÕES

Os resultados e as discussões deste estudo foram orientados e explicitados pelo objetivo geral, pois esse representou as categorias de análise (fatores que dificultam e que facilitam a prática pedagógica de professores de EF da EB). Assim, a seguir, apresentamos o que expuseram os professores de EF da EB estudados, sobre a temática em questão.

 

3.1- Os fatores que dificultam a prática pedagógica, nas percepções dos professores de EF da EB estudados

Nessa categoria de análise, foi importante citarmos Luft (2000) que diz que, a palavra ‘dificuldade’ significa uma característica, particularidade ou caráter daquilo que não é fácil; é o atributo do que é difícil. Acrescenta que, dificuldade é o que se considera difícil, trabalhoso, árduo ou laboroso; o que impede a realização de alguma coisa; aquilo que estorva ou atrapalha o desenvolvimento de algo; um impedimento ou obstáculo. Assim, neste estudo, consideramos que, as dificuldades são obstáculos que atrapalham o desenvolvimento da prática pedagógica dos professores de EF da EB em suas aulas de EF Escolar.

Nesse sentido, emergiram das percepções dos professores de EF da EB estudados, ‘oito fatores que dificultam a prática pedagógica’, os quais foram descritos na sequência.

1º) ‘A falta de espaço físico destinado ao desenvolvimento das aulas de EF na escola’*** (vinte citações – Professores: 1; 2; 3; 4; 6; 7; 9; 10; 11; 13; 14; 15; 16; 17; 19; 20; 21; 22; 23 e 25). Quanto a essa dificuldade, citamos Krug (2008) que coloca que, historicamente, a EF apresenta falta de espaço físico para a realização de suas aulas nas escolas públicas da EB. Também Gatti (2013) afirma que, a falta de espaço físico adequado para as aulas de EF é um fato presente em boa parte das escolas públicas brasileiras. Já, de acordo com Rufino; Benites e Souza Neto (2017, p.59), “[...] a indisponibilidade de [...] espaços apropriados [...], restringem de forma significativa as possibilidades de desenvolvimento do trabalho docente”. No sentido da comprovação desse contexto, vários estudos (KRUG; KRUG; ILHA, 2013; PRADINA; SANTOS, 2016; KRUG, 2017b; KRUG et al., 2017a; MALDONADO; SILVA, 2017; GONÇALVES et al., 2018; KRUG; KRUG, 2018; KRUG et al., 2018a; KRUG et al., 2018b; KRUG; KRUG; TELLES, 2019) mostram que, a falta de espaço físico para a realização das aulas de EF na escola é uma das principais dificuldades da prática pedagógica dos professores de EF em sua atuação profissional nas escolas. Dessa forma, podemos inferir que, a falta de espaço físico destinado ao desenvolvimento das aulas de EF na escola interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

2º) ‘A falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de EF na escola’*** (dezoito citações – Professores: 2; 3; 6; 7; 9; 10; 11; 13; 14; 15; 16; 17; 19; 20; 21; 22; 23 e 25). No direcionamento dessa dificuldade, apontamos Krug (2008) que diz que, historicamente, a EF apresenta falta de materiais para o desenvolvimento de suas aulas nas escolas públicas da EB. No sentido de comprovação desse contexto, vários estudos (KRUG; KRUG; ILHA, 2013; PRADINA; SANTOS, 2016; KRUG, 2017b; MALDONADO; SILVA, 2017; KRUG; KRUG, 2018; KRUG et al., 2018a; KRUG et al., 2018b; KRUG; KRUG; TELLES, 2019) mostram que, a falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de EF na escola é uma das principais dificuldades da prática pedagógica dos professores de EF em sua atuação profissional nas escolas. Dessa forma, podemos inferir que, a falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de EF na escola interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

3º) ‘A indisciplina dos alunos nas aulas de EF na escola’** (quinze citações – Professores: 2; 3; 6; 7; 9; 10; 11; 13; 14; 15; 19; 20; 22; 23 e 25). Relativamente a essa dificuldade, referimo-nos à Aquino (1996) que salienta que, há muito tempo, os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias mais recentes. Destaca que, a maioria dos professores não sabe como interpretar e administrar o ato indisciplinado. Já, Jesus (1999) afirma que, a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor deseja desenvolver. No sentido da comprovação desse contexto, vários estudos (KRUG; KRUG; ILHA, 2013; KRUG, 2017b; KRUG et al., 2017a; MALDONADO; SILVA, 2017; KRUG; KRUG, 2018; KRUG et al., 2018a; KRUG et al., 2018b; KRUG; KRUG; TELLES, 2019) mostram que, a indisciplina dos alunos nas aulas de EF na escola é uma das principais dificuldades da prática pedagógica dos professores de EF em sua atuação profissional nas escolas. Dessa forma, podemos inferir que, a indisciplina dos alunos nas aulas de EF na escola interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

4º) ‘A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor nas aulas de EF na escola’** (doze citações – Professores: 2; 6; 7; 9; 11; 13; 14; 19; 20; 22; 23 e 25). Em referência a essa dificuldade, destacamos Canfield et al. (1995) que diz que, a diminuição do interesse dos alunos pelas aulas de EF é devido à prática pedagógica dos professores, em que predomina a falta de diversificação e inadequação dos conteúdos, marcados pelo desinteresse do professor. Para comprovação desse contexto, vários estudos (KRUG; KRUG; ILHA, 2013; PRADINA; SANTOS, 2016; KRUG, 2017b; KRUG et al., 2017a; GONÇALVES et al., 2018; KRUG; KRUG, 2018; KRUG et al., 2018a; KRUG et al., 2018b; KRUG; KRUG; TELLES, 2019) mostram que, a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor nas aulas de EF na escola é uma das principais dificuldades da prática pedagógica dos professores de EF em sua atuação profissional nas escolas. Dessa forma, podemos inferir que, a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor nas aulas de EF na escola interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

5º) ‘A má ou ruim relação professor/alunos nas aulas de EF na escola’* (oito citações – Professores: 1; 4; 5; 12; 17; 18; 21 e 24). Essa dificuldade pode ser apoiada em Darido e Rangel (2005) que salientam que, o insucesso do processo ensino-aprendizagem depende de uma má ou ruim interação professor/alunos em sua prática pedagógica, assim, a má ou ruim relação está associada ao insucesso pedagógico. Para comprovação desse contexto, alguns estudos (KRUG et al., 2016b; MALDONADO; SILVA, 2017) mostram que, a má ou ruim relação professor/alunos nas aulas de EF na escola é uma das principais dificuldades da prática pedagógica dos professores de EF em sua atuação profissional nas escolas. Dessa forma, podemos inferir que, a má ou ruim relação professor/alunos nas aulas de EF na escola interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

6º) ‘O número elevado de alunos nas turmas de EF na escola’*** (seis citações – Professores: 1; 5; 8; 12; 18 e 24). Essa dificuldade encontra suporte em Krug; Krug e Ilha (2013, p.322) que destacam que, “[...] o número elevado de alunos nas turmas prejudica o bom andamento das aulas de Educação Física”. Já, Krug (2017a) afirma que, o tamanho excessivo da turma de alunos é um dos indicadores da precarização do trabalho docente em EF na EB. Para comprovação desse contexto, vários estudos (KRUG; KRUG; ILHA, 2013; KRUG, 2017b; KRUG; KRUG, 2018) mostram que, o número elevado de alunos nas turmas de EF na escola é uma das principais dificuldades da prática pedagógica dos professores de EF em sua atuação profissional nas escolas. Dessa forma, podemos inferir que, o número elevado de alunos nas turmas de EF na escola interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

7º) ‘A falta de planejamento do professor para as aulas de EF na escola’* (três citações – Professores: 8; 12 e 24). Em relação a essa dificuldade, referenciamos Canfield (1996, p.22-23) que afirma que,

 

[o] professor que não tem planejamento de sua atuação pedagógica, [...] não terá uma linha mestra a percorrer, pois cada encontro pedagógico será único, isolado, sem ter continuidade com o anterior, como também não servirá de base para o posterior. Assim sendo, o professor estará tendo uma prática pedagógica acéfala, impensada, pois está sendo concretizado em cima do momento, momento este que tem seu início e fim em si mesmo.

 

Já, Krug et al. (2016) colocam que, culturalmente os professores de EF não possuem planejamento para o desenvolvimento de suas aulas. Para comprovação desse contexto, vários estudos (KRUG; KRUG; ILHA, 2013; KRUG, 2017b; KRUG; KRUG, 2018; KRUG et al., 2018a) mostram que, a falta de planejamento do professor para as aulas de EF na escola é uma das principais dificuldades da prática pedagógica dos professores de EF em sua atuação profissional nas escolas. Dessa forma, podemos inferir que, a falta de planejamento do professor para as aulas de EF na escola interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB; e,

8º) ‘O isolamento profissional do professor de EF na escola’*** (duas citações – Professores: 5 e 16). Frente a essa dificuldade, lembramos Würdig (1999) que alerta que, a estrutura e a rotina da escoa parecem provocar o isolamento dos professores e consequentemente, o individualismo, pois não são priorizados momentos de trocas de experiências, de organização, de planejamento e projetos coletivos, de diálogo e relatos sobre a prática pedagógica, no sentido de ampliar a formação continuada. Já, Krug et al. (2017a) e Krug et al. (2018b) colocam que, o isolamento docente é um dos desafios que se postam no cotidiano educacional para os professores de EF na EB. Para comprovação desse contexto, vários estudos (QUADROS et al., 2015; KRUG et al., 2017a; KRUG et al., 2018a; KRUG et al., 2018b) mostram que, o isolamento profissional do professor de EF na escola é uma das dificuldades da prática pedagógica dos professores de EF em sua atuação profissional nas escolas. Dessa forma, podemos inferir que, o isolamento profissional do professor de EF na escola interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB.

Assim, esses foram os fatores que dificultam a prática pedagógica, nas percepções dos professores de EF da EB estudados.

Ao efetuarmos uma ‘análise geral’, sobre os fatores que dificultam a prática pedagógica, nas percepções dos professores de EF da EB estudados, constatamos ‘a existência de um rol de oito diferentes fatores que originam as dificuldades’. Foram eles: 1º) ‘a falta de espaço físico destinado ao desenvolvimento das aulas de EF na escola’*** com vinte citações; 2º) ‘a falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de EF na escola’*** com dezoito citações; 3º) ‘a indisciplina dos alunos nas aulas de EF na escola’** com quinze citações; 4º) ‘a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor nas aulas de EF na escola’** com doze citações; 5º) ‘a má ou ruim relação professor/alunos nas aulas de EF na escola’* com oito citações; 6º) ‘o número elevado de alunos nas turmas de EF na escola’*** com seis citações; 7º) ‘a falta de planejamento do professor para as aulas de EF na escola’* com três citações; e, 8º) ‘o isolamento profissional do professor de EF na escola’*** com duas citações. Nesse cenário, aconteceram oitenta e quatro citações de fatores que dificultam a prática pedagógica em EF na EB. Esse fato está em consonância com o dito por Nogueira et al. (2017) de que, a observação informal da prática cotidiana dos professores de EF na escola revela a existência de diversas dificuldades que podem comprometer a prática pedagógica dos mesmos. Entretanto, convém lembrarmos que, doze professores (2; 6; 7; 9; 11; 13; 14; 19; 20; 22; 23 e 25) citaram quatro dificuldades, dez professores (1; 3; 5; 10; 12; 15; 16; 17; 21 e 24) três dificuldades e três professores (4; 8 e 18) duas dificuldades.

Ainda constatamos que, ‘a metade, isto é, dois quartos’ (quatro do total de oito) dos fatores que originam as dificuldades estão diretamente ‘ligados à estrutura da escola/sistema educacional’*** (1º; 2º; 6º e 8º) somando quarenta e seis citações, e, ‘a outra metade, isto é, dois quartos’ (quatro do total de oito), somando trinta e oito citações, está dividida em ‘um quarto’ (duas do total de oito) diretamente ‘ligados aos alunos da EB’** (3º e 4º) somando vinte e sete citações, e ‘outro quarto’ (duas do total de nove) diretamente ‘ligados aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’* (5º e 7º) somando onze citações.  Esse fato está em consonância com o estudo de Krug et al. (2019) denominado ‘As dificuldades pedagógicas no cotidiano educacional em diferentes fases da carreira de professores de Educação Física da Educação Básica’. A partir dessas constatações, podemos inferir que, de forma geral, as dificuldades pedagógicas dos professores de EF da EB estão ligadas a diversos fatores, tanto fatores relacionados à prática pedagógica dos professores (aos próprios professores e aos alunos), quanto à fatores relacionados externamente à prática pedagógica dos professores (estrutura da escola/sistema educacional). Esse fato está em consonância com o estudo de Krug e Krug (2018).

 

3.2- Os fatores que facilitam a prática pedagógica, nas percepções dos professores de EF da EB estudados

Nessa categoria de análise, achamos necessário mencionarmos Luft (2000) que afirma que, a palavra ‘facilidade’ significa uma característica do que se faz sem dificuldade. Acrescenta que, facilidade é a ausência de obstáculos ou dificuldades. Ou seja, á a característica ou particularidade do que é fácil. Assim, neste estudo, consideramos que, as facilidades são as ausências de obstáculos ou dificuldades no desenvolvimento da prática pedagógica dos professores de EF da EB em suas aulas de EF Escolar.

Nesse sentido, emergiram das percepções dos professores de EF da EB estudados, ‘oito fatores que facilitam a prática pedagógica’, os quais foram descritos a seguir.

1º) ‘A existência de um adequado espaço físico destinado ao desenvolvimento das aulas de EF na escola’*** (dezessete citações – Professores: 1; 4; 6; 7; 9; 10; 11; 13; 14; 15; 17; 19; 20; 21; 22; 23 e 25). Sobre essa facilidade, destacamos Bracht et al. (2003, p.9) que diz que, “a existência de [...] instalações físicas adequadas é importante e necessária para as aulas de Educação Física, sua ausência [...] pode comprometer o alcance do trabalho pedagógico”. Já, Somariva; Vasconcellos e Jesus (2013, p.5) colocam que, “[e]spaços adequados para a realização das atividades, tanto as de cunho prático quanto teórico, dão ao professor melhores condições de trabalho e aos alunos qualidade na aprendizagem”. Nesse sentido, Maldonado e Silva (2019, p.3) afirmam que, um “[e]paço físico adequado” é um dos fatores que facilitam a prática pedagógica do professor de EF da EB. Dessa forma, podemos inferir que, a existência de um adequado espaço físico destinado ao desenvolvimento das aulas de EF na escola interfere positivamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

2º) ‘A existência de materiais adequados para o desenvolvimento das aulas de EF na escola’*** (quinze citações – Professores: 2; 3; 7; 9; 11; 13; 14; 15; 16; 17; 19; 20; 21; 22 e 25). Relacionada a essa facilidade, lembramos Somariva; Vasconcellos e Jesus (2013, p.5) que dizem que, “[o]s materiais são um suporte que auxiliam na prática pedagógica, pois os mesmos vão dar ao aluno o conhecimento e a vivência prática”. Diante desse cenário, Maldonado e Silva (2019, p.3) afirmam que, “[m]ateriais para as aulas” é um dos fatores que facilitam a prática pedagógica do professor de EF da EB. Dessa forma, podemos inferir que, a existência de materiais adequados para o desenvolvimento das aulas de EF na escola interfere positivamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

3º) ‘Alunos disciplinados nas aulas de EF na escola’** (nove citações – Professores: 3; 7; 10; 11; 14; 15; 16; 21 e 22). Diante dessa facilidade, nos dirigimos à Luft (2000) que afirma que, a palavra disciplina significa obediência às regras, aos superiores, a regulamentos; conduta que assegura o bem-estar dos indivíduos ou bom funcionamento, por exemplo, de uma organização. Nesse sentido, citamos Piéron (1988 apud TELLES et al., 2015) que ressalta que, o professor deve definir as expectativas e traçar os limites da turma, e o mais importante é conseguir que eles sejam aceitos, sendo essa a principal fonte de tensões na relação pedagógica. Já, Telles et al. (2015, p.6) destacam que, “saber ter o controle/domínio dos alunos”, bem como “saber mediar os conflitos” (p.8) são alguns dos saberes docentes necessários ao bom professor de EF Escolar. Dessa forma, podemos inferir que, os alunos disciplinados nas aulas de EF na escola interferem positivamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

4º) ‘O interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor nas aulas de EF na escola’** (oito citações – Professores: 2; 6; 9; 13; 19; 20; 23 e 25). Essa dificuldade pode ser fundamentada em Canfield et al. (1995) que dizem que, o professor de EF tem que despertar o interesse dos alunos para que estes sintam prazer e vejam horizontes na prática de atividades físicas. Já, Maldonado e Silva (2019, p.3) afirmam que, o “[i]nteresse dos alunos pelas aulas” é um dos fatores que facilitam a prática pedagógica do professor de EF da EB. Dessa forma, podemos inferir que, o interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor nas aulas de EF na escola interfere positivamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

5º) ‘A boa relação professor/alunos nas aulas de EF na escola’* (cinco citações – Professores: 5; 12; 17; 18 e 21). Na direção dessa facilidade, nos remetemos a Darido e Rangel (2005) que ressaltam que, o sucesso do processo ensino-aprendizagem depende da boa interação professor/alunos em sua prática pedagógica, assim, a boa relação está associada ao sucesso pedagógico. Já, Maldonado e Silva (2019, p.3) destacam que, a “[b]oa relação professor/aluno” é um dos fatores que facilitam a prática pedagógica do professor de EF da EB. Nesse contexto, mencionamos Telles et al. (2015, p.5) que colocam que, “saber se relacionar bem com os alunos” é um dos saberes docentes necessários ao bom professor de EF Escolar. Dessa forma, podemos inferir que, a boa relação professor/alunos nas aulas de EF na escola interfere positivamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

6º) ‘Um número adequado de alunos nas turmas de EF na escola’*** (quatro citações – Professores: 1; 4; 8 e 12). A respeito dessa facilidade, mencionamos Menezes Filho (2002 apud CONCEIÇÃO et al., 2004b) que diz que, o ensino da EF Escolar apresenta-se condicionado a vários fatores, entre eles, o número de alunos por turma. Nesse sentido, Conceição et al. (2004b) destacam que, o número adequado de alunos por turma de EF na escola deve ser a quantidade em que o professor consegue atender, tanto coletivamente, quanto individualmente, ao promover a aprendizagem do conteúdo. No Ensino Fundamental, estes autores, manifestam que, o ideal está entre 15 a 20 alunos o que facilitaria o ensino do professor. Dessa forma, podemos inferir que, um número adequado de alunos nas turmas de EF na escola interfere positivamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB;

7º) ‘A existência de um bom planejamento do professor para as aulas de EF na escola’* (duas citações – Professores: 8 e 24). Para fundamentarmos essa facilidade, anunciamos Canfield et al. (1996) que afirmam que, o planejamento é a pedra fundamental, a razão de ser de todo o trabalho pedagógico consciente, é o que orienta o professor em sua caminhada pedagógica em busca da aprendizagem de seus alunos. Assim, segundo Krüger et al. (2008, p.6), “[p]ara se ter um bom planejamento de aula é necessário ter um bom embasamento teórico”. Além disso, Piletti (1995) destaca as seguintes condições para um bom planejamento pelo professor: a) crença no planejamento e disciplina; b) uma boa preparação; c) participação e envolvimento pessoal; d) fazer os planos por escrito; e) fazer os planos de modo simples e direto; f) enfatizar o que fazer; g) trabalhar com um bom roteiro de plano; e, h) encarar o planejamento como processo contínuo. Nesse cenário, citamos Pradina e Santos (2016, p.108) que colocam que, “a aula ideal seria aquela em que os professores pudessem aplicar e desenvolver com os alunos tudo o que foi devidamente planejado [...]”. Nesse contexto, citamos Telles et al. (2015, p.5) que dizem que, “saber elaborar um planejamento” é um dos saberes docentes necessários ao bom professor de EF Escolar. Dessa forma, podemos inferir que, a existência de um bom planejamento do professor para as aulas de EF na escola interfere positivamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB; e,

8º) ‘Um trabalho coletivo desenvolvido pelos professores da escola’*** (uma citação – Professor: 5). Referente a essa facilidade, citamos Moraes (1996) que destaca que, o professor sozinho não pode avançar significativamente, pois quanto mais o professor avança na sua profissão, mais necessita interagir com seus colegas, mais percebe o diálogo com os outros professores como uma forma de melhoria profissional. Ressalta que, o professor somente é capaz de avançar de forma significativa se sua progressão estiver associada ao esforço de progressão de um grupo como um todo e, ainda mais, da sociedade da qual ele é parte. Já, Telles et al. (2015, p.7) destacam que, “saber trabalhar coletivamente” é um dos saberes docentes necessários ao bom professor de EF Escolar. Dessa forma, podemos inferir que, um trabalho coletivo desenvolvido pelos professores da escola interfere positivamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB.

Assim, esses foram os fatores que facilitam a prática pedagógica, nas percepções dos professores de EF da EB estudados.

Ao efetuarmos uma ‘análise geral’, sobre os fatores que facilitam a prática pedagógica, nas percepções dos professores de EF da EB estudados, constatamos ‘a existência de um rol de oito diferentes fatores que originam as facilidades’. Foram eles: 1º) ‘a existência de um adequado espaço físico destinado ao desenvolvimento das aulas de EF na escola’*** com dezessete citações; 2º) ‘a existência de materiais adequados para o desenvolvimento das aulas de EF na escola’*** com quinze citações; 3º) ‘alunos disciplinados nas aulas de EF na escola’** com nove citações; 4º) ‘o interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor nas aulas de EF na escola’** com oito citações; 5º) ‘a boa relação professor/alunos nas aulas de EF na escola’* com cinco citações; 6º) ‘um número adequado de alunos nas turmas de EF na escola’*** com quatro citações; 7º) ‘a existência de um bom planejamento do professor para as aulas de EF na escola’* com duas citações; e, 8º) ‘um trabalho coletivo desenvolvido pelos professores da escola’*** com uma citação. Nesse cenário, aconteceram sessenta e uma citações de fatores que facilitam a prática pedagógica em EF na EB. Esse fato está em consonância com o dito por Maldonado e Silva (2019) de que, a prática cotidiana dos professores de EF na escola revela a existência de diversas facilidades que podem auxiliar a prática pedagógica dos mesmos. Entretanto, convém lembrarmos que, um professor (21) citou quatro facilidades, dez professores (6; 9; 11; 13; 14; 15; 17; 19; 20 e 22) citaram três facilidades, onze professores (1; 2; 3; 4; 5; 7; 8; 10; 12; 23 e 25) duas facilidades e três professores (16; 18 e 24) uma facilidade.

Ainda constatamos que, ‘a metade, isto é, dois quartos’ (quatro do total de oito) dos fatores que originam as facilidades estão diretamente ‘ligados à estrutura da escola/sistema educacional’*** (1º; 2º; 6º e 8º) somando trinta e sete citações, e, e ‘a outra metade, isto é, dois quartos’ (quatro do total de oito), somando vinte e quatro citações, está dividida em ‘um quarto’ (duas do total de oito) diretamente ‘ligados aos alunos da EB’** (3º e 4º) somando dezessete citações e ‘outro quarto’ (duas do total de nove) diretamente ‘ligados aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’* (5º e 7º) somando sete citações.  Diante desse cenário e em contrapartida, citamos Maldonado e Silva (2019) no estudo intitulado ‘Condicionantes que facilitam a prática pedagógica em Educação Física Escolar na rede municipal de São Paulo’ destacam que, as facilidades da prática pedagógica dos professores de EF na EB podem ser classificadas como institucional/organizacional, instrucional/pedagógica e sociopolítica/cultural. A partir dessas constatações, podemos inferir que, de forma geral, as facilidades pedagógicas dos professores de EF da EB estão ligadas à diversos fatores, tanto fatores relacionados à prática pedagógica dos professores (aos próprios professores e aos alunos), quanto à fatores relacionados externamente à prática pedagógica dos professores (estrutura da escola/sistema educacional).

 

4- AS CONSIDERAÇÕES FINAIS

As informações coletadas e analisadas permitiram constatarmos ‘a existência de um rol de oito diferentes fatores que originam as dificuldades’. Foram eles: 1º) ‘a falta de espaço físico destinado ao desenvolvimento das aulas de EF na escola’***; 2º) ‘a falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de EF na escola’***; 3º) ‘a indisciplina dos alunos nas aulas de EF na escola’**; 4º) ‘a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor nas aulas de EF na escola’**; 5º) ‘a má ou ruim relação professor/alunos nas aulas de EF na escola’*; 6º) ‘o número elevado de alunos nas turmas de EF na escola’***; 7º) ‘a falta de planejamento do professor para as aulas de EF na escola’*; e, 8º) ‘o isolamento profissional do professor de EF na escola’***. Ao considerarmos esse rol de dificuldades destacamos que, “[...] a prática pedagógica está sobre a influência de uma série de variáveis que permeiam o espaço educativo e por isso elas podem ser as mais diversas possíveis [...]” (KRUG et al., 2017c, p.10) e que, assim, consideramos que estas podem extrapolar as elencadas neste estudo. Ainda achamos pertinente ressaltarmos que, o pano de fundo, isto é, o que está por trás das dificuldades que permeiam a prática pedagógica dos professores de EF da EB, é a precarização do trabalho docente em EF na EB,como bem denunciado no estudo de Krug (2017a), pois o trabalho docente tem assumido demandas cada vez mais diversificadas e suas condições consolidam-se em um cenário contraditório e, muitas vezes, precário.

Ainda constatamos ‘a existência de um rol de oito diferentes fatores que originam as facilidades’. Foram eles: 1º) ‘a existência de um adequado espaço físico destinado ao desenvolvimento das aulas de EF na escola’***; 2º) ‘a existência de materiais adequados para o desenvolvimento das aulas de EF na escola’***; 3º) ‘alunos disciplinados nas aulas de EF na escola’**; 4º) ‘o interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor nas aulas de EF na escola’**; 5º) ‘a boa relação professor/alunos nas aulas de EF na escola’*; 6º) ‘um número adequado de alunos nas turmas de EF na escola’***; 7º) ‘a existência de um bom planejamento do professor para as aulas de EF na escola’*; e, 8º) ‘um trabalho coletivo desenvolvido pelos professores da escola’***. Ao considerarmos esse rol de facilidades destacamos que, a prática pedagógica está sobre a influência de uma série de variáveis que permeiam o espaço educativo e por isso elas podem ser as mais diversas possíveis (MALDONADO; SILVA, 2019) e que, assim, consideramos que estas podem extrapolar as elencadas neste estudo.

Também constatamos que, ‘tanto os fatores que originam as dificuldades quanto os que originam as facilidades’ ‘estão ligadas diretamente, quase que proporcionalmente, a três fatores’: ‘à estrutura da escola/sistema educacional’***, ‘aos alunos da EB’** e ‘aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’*. Ao considerarmos esses fatores, podemos destacar que, compreender os fatores que originam as dificuldades e as facilidades da prática pedagógica dos professores de EF da EB “[...] é uma tentativa de interpretar o modo de ser de cada professor no dia a dia do contexto escolar”, pois “[...] é por meio das ações pessoais ou institucionais, que o professor irá projetar o seu modo de ser, na tentativa de cada vez ser mais e melhor (GHEDIN; ALMEIDA; LEITE, 2008 apud KRUG et al., 2018b, p.40).

A partir destas constatações, podemos concluir que, pela complexidade do espaço educativo, este é permeado de fatores dificultadores da prática pedagógica, bem como de fatores facilitadores da mesma, e que estes são o inverso um do outro, isto é, a presença de um determinado obstáculo é uma dificuldade enquanto a ausência deste mesmo obstáculo é a facilidade. 

Para finalizar, destacamos que, é preciso considerar que, este estudo fundamentou-se nas especificidades e nos contextos de uma cidade em particular e de professores de EF da EB em específico e que, seus achados, não podem ser generalizados e, sim, encarados como uma possibilidade de ocorrência.

 

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