O texto literário no ensino fundamental

RESUMO:

O objetivo do presente estudo foi o de identificar em que consiste a dificuldade que alunos do Ensino Fundamental têm de trabalhar textos literários, em especial a poesia. A temática foi investigada a partir das leituras seguidas da análise dos poemas feita pelos alunos dos 6º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, de uma escola do município de Bento Gonçalves/RS, onde inicialmente levantou-se a problemática das dificuldades de vivenciar cotidianamente a poesia em sala de aula a fim de traçar caminhos a serem vistos ou reformados. Partiu-se do pressuposto de que ler é uma das competências mais importantes a serem trabalhadas com o aluno, principalmente após recentes pesquisas que apontam ser esta uma das principais deficiências do estudante brasileiro. O estudo da leitura e do poder que ela tem de transformar a mentalidade necessita levar em conta o papel do receptor na comunicação literária. Para tanto, a metodologia empregada envolveu estudos bibliográficos, entrevistas individuais com alunos e análise de corpus. Os resultados obtidos tornaram evidente que o aluno pode desenvolver uma leitura crítica do texto literário. Para isso, é preciso apenas lhe proporcionar meios para a ampliação das suas habilidades de leitura.

 

Palavras-Chave: Leitura; Poesia; Ensino Fundamental; Dificuldade.

 

 

1 INTRODUÇÃO

 

 

                  Esta pesquisa envolve um estudo sobre a leitura da poesia, buscando observar os diversos procedimentos metodológicos em sala de aula, onde a questão central resume-se a questionar se as práticas pedagógicas utilizadas no trabalho com o poema estão de fato servindo à aprendizagem como atividade contínua, reflexiva e crítica, pois trabalhar textos literários é uma atividade rica que pode favorecer a compreensão do educando.

                  Observou-se, através desta pesquisa, que de todos os gêneros literários, é a poesia o menos prestigiado no fazer pedagógico em sala de aula. Diante disso, como preencher esta lacuna?

                  É urgente a necessidade de uma busca pela prática eficiente por parte desses profissionais em educação, o que impulsionará a reflexão da prática atual, que, muitas vezes, acontece de forma intuitiva, distanciando-se do estudo científico que lhes possa dar competência técnica.

                  Se alguém tomar algumas sugestões de forma mecânica, sem envolvimento, sem convivência com os poemas e com a poesia em geral terá grandes chances de não envolver os alunos.

                  Apresentam-se aqui, discussões acerca do poema especificamente visto como gênero difícil, complexo e inacessível aos sujeitos-leitores, que têm seu papel dinâmico de leitores subestimados e sufocados pela leitura imposta pelo professor e pelos roteiros de interpretação dos manuais didáticos, quando não apenas é utilizado com fins sintáticos ou morfológicos.

                  É feita uma abordagem da forma como a Leitura Literária é trabalhada na escola, apresentando as concepções estereotipadas que os alunos têm sobre o objeto literário destacando um trabalho com a literatura que ultrapasse o contexto escolar resultando num efetivo envolvimento do aluno-leitor com o gênero poesia e o universo literário sob uma abordagem interativa.

                  Terá como ênfase algumas particularidades literárias que devem ser consideradas pelo professor na condução da leitura desse gênero, auxiliando o aluno na mobilização de estratégias linguísticas discursivas que orientem uma construção de sentidos. Há, também, a intenção de apontar os problemas que persistem na abordagem do poema nos manuais didáticos do Ensino Médio, além de apresentar o resultado de uma pesquisa realizada com alunos do ensino médio da rede estadual.

                  Assim, é proposta uma reflexão quanto à escolarização da literatura, revelando o importante papel da escola, no que denomina a educação do gosto em relação à leitura da poesia.

 

 

DESENVOLVIMENTO

 

 

2 A FORMAÇÃO DO LEITOR NO ENSINO FUNDAMENTAL

 

 

                  Nos dias atuais, em que a moeda reconhecida universalmente é a informação, a leitura confere um enorme poder à pessoa, uma vez que lhe permite manipular o próprio tempo, envolvendo-a em ideias e acontecimentos e fazendo-a interagir com o mundo de forma mais atraente. Hoje, a necessidade de ler é fato presente no cotidiano de todos os povos.

 

 

2.1O QUE É LEITURA?

 

 

                 

         Se é relativamente fácil constatar a presença da leitura na escola, torna-se um pouco mais difícil as condições concretas de produção da leitura, nesse contexto. Mais especificamente, a importância e a necessidade do ato de ler, para professores e alunos, são irrefutáveis, porém é necessário analisar criticamente as condições existentes e as formas pelas quais esse ato é conduzido no contexto escolar (SILVA, 1998, p.02).

 

                  A leitura é um ato cognitivo político, ou seja, deve incorporar ao nível linguístico o não-linguístico. Tal concepção norteia a leitura crítica da realidade através da observação, reflexão, compreensão e transformação positiva da prática social. Isso porque o leitor, estabelecendo relação de diálogo com o autor e, simultaneamente, socializando, compromete-se com aquilo em que acredita, assumindo posturas que, através do processo dialético permitem romper com o estabelecido e convergir para a re-elaboração criativa do pensamento.

                  Compete à escola proporcionar condições de formar leitores críticos capazes de ver com clareza o jogo de intenções que existe em todo processo de interação, dando-lhes condições de adquirir novas formas de conhecimento e de acesso aos bens simbólicos através da leitura e da produção de texto.

                  Existe uma relação dialética entre a leitura e a produção de textos, atividades interligadas. Quando se lê um texto, tenta-se refazer o caminho que seu autor percorreu ao construí-lo. Da mesma forma que a fala supõe a existência do falante e do ouvinte, simultaneamente, a escrita implica a leitura, embora que nem sempre de maneira simultânea, como forma de apreensão dos significados e intenções do texto.

                  É importante lembrar que o texto pode ser encarado como uma unidade pragmática, a qual permite encontro entre o locutor e o interlocutor e que a sua interpretação é um processo em que se constrói o sentido: Esse não preexiste ao texto; é através da leitura que ele é construído. É preciso que o trabalho com o texto não se limite à decodificação de símbolos escritos, mas propicie o diálogo do leitor com o texto, utilizando-se, para isso estratégias linguísticas e não linguísticas.

                  Roland Barthes (1973) descreve com precisão duas práticas de leitura: Uma vai direto para as articulações da história, considera a extensão do texto, ignora os jogos de linguagem; A outra leitura não deixa passar nada, ela é inerente ao texto, assim se pode dizer, com a aplicação e ânimo, enxerga em cada ponto do texto o assíndeto que corta as linguagens – e não a história: Não é a extensão (lógica) que a cativa, o desfolhamento das verdades, mas o folhear do sentido.

                  Entre progressão e compreensão, existem regimes intermediários: as duas variáveis podem se combinar em proporções muito diversas. Em todos os casos, no entanto, a leitura solicita uma competência. O texto coloca em jogo um saber mínimo que o leitor deve possuir se quiser prosseguir na leitura.

                  O “charme” da leitura provém em grande parte das emoções que ela suscita ser. A recepção do texto recorre às capacidades reflexivas do leitor, influi igualmente sobre sua afetividade.

                  Qualquer que seja o tipo de texto, o leitor, de forma mais ou menos nítida, é sempre interpretado. Trata-se para ele de assumir ou não para si a argumentação desenvolvida. Nesse caso, a intenção seria a de levar o leitor a se questionar sobre o modo de conceber o sentido que vai se instalar imediatamente no contexto cultural, onde cada leitor evolui para a cultura e os esquemas dominantes de um meio e de uma época.

 

2.2 O ATO DE LER

 

 

                  Durante muito tempo, a leitura era entendida simplesmente como um ato de decodificação em que se convertiam letras em sons. Em função dessa visão, a escola formou uma quantidade muito grande de leitores inaptos a realmente compreenderem os textos lidos embora os decodificassem.

                  A escola tem papel fundamental na ampliação das práticas de leitura. No entanto, o modo como o ato de ler é trabalhado no ambiente escolar nem sempre está em sintonia com as reflexões teóricas realizadas fora da escola.

                  Considera-se que o problema do ensino da leitura na escola não se situa no nível do método, mas na própria conceituação do que é a leitura, da forma em que é avaliada pelas equipes de professores, do papel que ocupa no Projeto Curricular da Escola, dos meios que se arbitram para favorecê-la; e, naturalmente, das propostas metodológicas que se adotam para ensiná-las.

                  Sabe-se que um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico, pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem.

                  O verdadeiro ato de ler é um processo de atribuição de sentido ao texto, isto é, a partir de conhecimentos que já possui, o leitor interage com o texto, construindo um significado.

                  Formar leitores proficientes deve ser um dos objetivos da escola. A capacidade de ler criticamente garante ao indivíduo condições de interferir no meio em que está inserido, podendo inclusive, transformar a realidade.

 

2.3 A ATIVIDADE DA LEITURA

 

                 

                  Conforme Kleiman (1996, apud SILVA, 2005, p.18), a escola ainda prioriza a leitura como mera decodificação, pressupondo um leitor passivo, o qual se limita a ler apenas a superfície do texto. Além disso, a leitura é praticada no espaço escolar tendo como objetivo final alguma estratégia de avaliação, o que coloca o aluno diante de uma tarefa árdua: É preciso ler para fazer exercícios, provas, fichas de leitura, resumos, assim, o ato de ler restringe-se as tarefas escolares.

                  A escola, sendo um espaço propício ao incentivo à leitura, é capaz de fazer com que o aluno ponha em questão o universo em que está inserido, dando-lhe margem para interagir como sujeito que pensa. O aluno não pode se limitar às ideias de educadores que vêem a leitura como simples decodificação de símbolos gráficos, sem buscar na sua essência os pressupostos básicos de fazer aflorar o senso crítico de seus alunos, partindo de uma necessidade própria de instigar constantemente, socializar a curiosidade e não se satisfazer com ideias prontas, sabendo julgá-las quando necessário.

                  O professor desempenha papel fundamental nesse processo, garantindo o espaço e as condições para que os alunos se mostrem nas suas histórias, não suas preocupações; é ela quem vai identificar, nesse universo de representação que se desvela, os temas, os problemas e os interesses a serem trabalhados pelo grupo. Não é priorizando os aspectos mecânicos da leitura que a escola criará um leitor reflexivo, crítico e participativo, capaz de estabelecer relações com seu mundo. Essencial é a função que o professor vai exercer no encaminhamento do processo de leitura.

                  Cabe à escola reconhecer sua capacidade de atuar como estimuladora do processo de leitura e propiciar o máximo em experiências, não apenas com base no código linguístico escrito, mas no ouvir, caminhar, criticar, sugerir, ler diferentes linguagens.

                  O aluno deve ter acesso aos mais variados materiais de escrita, sem, contudo, tornar-se passivo enquanto apenas recebe e aceita o que lê. Ao contrário que seja encorajado o comentário, a crítica, a sugestão, como meios de promover a aceitação ou o questionamento sobre o texto lido. Esse parece ser um caminho mais eficaz que aquele comumente percorrido na escola.

 

                 

2.4 LER, UMA ATIVIDADE PRAZEROSA

 

 

                  Ler é abrir-se para outras culturas. Identidade cultural não significa prisão ao espaço geográfico, é a abertura ao que é autenticamente nosso e ao que, vindo de fora pode nos fazer. A cultura universal é produto de todos os povos. O aluno só poderá contribuir com essa universalidade se, primeiro constituir-se como indivíduo consciente de sua própria expressão cultural. É necessário, portanto, propiciar, nas salas de aulas, a dinamização da cultura viva, diversificada e criativa, que representa o conjunto de formas de pensar, agir e sentir da nossa gente, suas crenças expectativas e esperanças. Quando o professor trabalha a literatura de forma eficiente, a sala de aula passa a ser o espaço da variedade de sujeitos, de objetivo de leitura e de práticas culturais. O trabalho literário além de contribuir para a formação do leitor proficiente, representa a única oportunidade de ler que muitos têm.

                  A prática escolar em relação à leitura literária tem sido a desconsiderar a leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, deixando em segundo plano o texto literário, substituindo por simulacros, ou simplesmente ignorando-a.

                  Atividades de metaleitura são necessárias na escola, mas devem ser vistas com muito cuidado, pois é difícil fazer com que o sujeito leitor se interessasse por atividades de metaleitura. É necessário motivá-los à leitura com atividades que tenham uma finalidade imediata e não necessariamente escolar e que tornem significativas essas práticas. Assim, evita-se que o jovem leia unicamente porque a escola pede – o que é visto como uma obrigação.      

                  Entretanto, observa-se, que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas práticas sociais de leitura, produzindo-se nela um fenômeno que contraria seus objetivos mais caros, isto é, obriga o afastamento e a rejeição do aluno em relação ao texto literário.

                  É possível concordar com Magnani (2001), ao afirmar que se o objetivo é o motivar para a leitura literária e criar um saber sobre a literatura, é preciso considerar a natureza dos textos e propor atividades que não sejam arbitrárias a essa mesma natureza.

                  Não se pode trabalhar com leituras que não foram previamente feitas. E, também, não se pode cobrar prazer e envolvimento com leituras que não provocam e com os quais não estabelecemos nenhuma relação significativa.

 

 

3 A LEITURA LITERÁRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

 

 

                  O ensino da literatura considera, em primeiro plano, as criações poéticas dramáticas e ficcionais da cultura letrada. Tal primazia visa a garantir a democratização de uma esfera de produção cultural pouco ou menos acessível aos leitores, sobretudo da escola pública, fora do ambiente escolar. Responsabilidade da escola que, nos últimos trinta anos, tem sido apontada com alguma relevância nos estudos sobre o ensino da literatura na educação básica.

 

         [...]. No microcosmo da sala de aula [...] talvez não sejamos nós, professores, o melhor informante para nossos alunos. Rodízios de livros entre alunos, bibliotecas de sala de aula, biblioteca escolar, freqüência a bibliotecas públicas são algumas das formas para iniciar este circuito (GERALDI, 1985, p.87).

 

                  Como possibilitar que a escola se transforme em espaço propício para trocas literárias, transformando-a numa efetiva comunidade de leitores?

                  Na perspectiva do letramento, que implica o enfoque sobre a “inserção nas práticas sociais de leitura e escrita” (SOARES, 1998, p. 83), o letramento literário permite compreender os significados da escrita e da leitura literária para aqueles que a utilizam e dela se apropriam nos contextos sociais, o que aponta para outro aspecto que se deve destacar aqui: o dos espaços de leitura na escola.

                  O projeto pedagógico com vistas à formação do leitor da Literatura deve incluir a estruturação e um sistema de trocas contínuo, sustentado por uma biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura e circulação de livros. A ampliação dos aspectos escolares de leitura resultará, com certeza, na ampliação dos tempos, diga-se de passagem, exíguos de aulas de literatura, além de possibilitar trocas menos artificiais, já que colaboram para a criação de uma comunidade de leitores tão importante para a permanência da literatura, sobretudo em contextos sociais que não dispõem de uma biblioteca pública.

 

3.1 COMPREENDER NÃO É FICAR IMÓVEL

 

                 

                  Alunos introduzidos à leitura de textos literários, acostumados a uma escola de ensino médio que mais ensina a responder do que a perguntar, devem ter muitas perguntas. E algumas delas como surgir e reaparecer muitas vezes direta ou indiretamente colocadas ou às vezes mudamente estampada nas fisionomias a nossa frente.

                  Perguntar é preciso. É sabido que a pergunta verdadeira, curiosa e fértil é difícil de se manifestar, muitas vezes abafada pelo medo, pela timidez ou, o que é pior, pela sociedade preguiçosa a que se acostuma uma sociedade da extrema comunicação entre homens e mulheres incomunicáveis, que tudo banaliza na repetição anestesiante.

                  Na perspectiva de Chiappini (2005, p. 244), é preciso lembrar que talvez a primeira lição importante para o estudante é que não se deve temer o que se escuta ou lê pela primeira vez, pois isso é aprender. E aprender exige domínio da linguagem, pois, é por meio dela que o ser humano age criando e recriando um mundo que não é só fruto de projeções e representações individualizadas por meio da língua, mas resultado de práticas sócio interativas.

 

                 

3.1.1 DIMENSÕES DA LITERATURA – TEXTO E CONTEXTO

 

 

                  Na abordagem da questão da literatura na escola e o seu engajamento sociocultural nos contextos de aprendizagem, deve-se ter os textos selecionados ancorados nas discussões sobre as práticas sociais com a linguagem, ressaltando, portanto, as práticas de letramento.

                  Em consonância com Barthes (1988), pode-se dizer que sendo a literatura uma soma ou um conjunto de saberes deve-se ensinar apenas isso. Por outro lado, é sabido que privilegiando o leitor e a leitura, concebe-se uma eventualidade. De todo modo, é possível reconhecer que não é fácil defini-la.

                  Para melhor representar a complexidade da literatura e das relações entre autores, obras e leitores, bem como as diversas maneiras de concebê-los conforme as teorias que sobre eles se debruçam, articulando-os ou separando-os.

                  Diferentes tendências da Teoria Literária oscilam entre duas direções contraditórias. De um lado, a ênfase na especificidade e na autonomia, de outro, em sua capacidade para a representação, sua representabilidade. De um lado, a literariedade, do outro, a mimesis. Ultrapassando essa dicotomia, coloca-se o desafio de articular essas duas dimensões da literatura, conceber o texto por meio do contexto.

                  A obra está na história e a história, na obra, que, ao mesmo tempo, faz história à sua maneira. Isso significa que se pode representar a realidade como dinâmica e a história como uma dimensão inerente aos seres e aos fenômenos culturais, todos históricos. Resumindo, precisa-se considerar sempre a historicidade.

                  Ao fazer uma análise integrada do texto e do contexto, o ponto de partida é entender, que antes de mais nada, um texto não limita ao verbal e que o contexto, um pouco mais difícil de explicar, pode ser entendido como o espaço no qual a obra aparece ou circula. Mas não se trata apenas de um espaço físico. Trata-se, também, de um sistema de relações e de significações que precisam interpretar.

 

3.2 A ESCOLARIZAÇÃO DA LITERATURA

 

 

                  Atualmente a escolarização da literatura é um tema muito debatido por diversos autores. Soares (1999), defende a posição de que não há como ter escola sem ter escolarização de conhecimentos, saberes, artes e mais, que o surgimento da escola está indissocialmente ligado à constituição de “saberes escolares”, é fundamental que professores, desde o início da escolarização, incorporem na prática de formação de leitores duas perspectivas de análise, quando abordar as relações entre o processo de escolarização e a Literatura Infantil.

                  Numa primeira perspectiva, pode-se interpretar as relações entre escolarização, de um lado e literatura, de outro, como sendo a apropriação, pela escola, dessa última. Neste caso, faz-se uma análise do processo pelo qual toma para si a Literatura infantil e escolariza, ‘didatiza’ e pedagogiza os livros de literatura para crianças, para atender a seus próprios fins, ou seja, “faz dela uma literatura escolarizada”.

                  Uma segunda perspectiva sob a qual podem ser consideradas as relações entre escolarização, de um lado, e Literatura Infantil, de outro, é interpretar essas relações a partir do ponto de vista de que existe a produção, para a escola, de uma literatura destinada às crianças. Aqui, analisa-se o processo pelo qual uma literatura é produzida para a escola, para os objetivos da escola, para ser consumida na escola e pela clientela escolar buscando-se literalizar a escolarização infantil.

                  Essas duas perspectivas reforçam a questão polêmica e mais que isto, obriga a refletir sobre as nossas crianças, estas que vão determinar a contribuição desse tipo de texto para o processo de alfabetização e iniciação de um processo de leitura literária, com chances de durar para além do processo de escolarização.

                  Caberia em função destas proposições, uma pergunta: A Literatura Infantil se apresentando polêmica e se o processo de leitura desse tipo de texto requer especificidades, por que é necessário trabalhar com a leitura literária nas séries iniciais? Uma resposta plausível é a de que, desde o início da escolarização a criança tem contato como texto literário por meio, especificadamente, de materiais didáticos, mas esse contato nem sempre ocorre através de uma adequada mediação tendo como principais motivos as atividades propostas não possibilitam uma aproximação literária dos alunos com os textos.

                  A fragmentação dos textos literários apresentados aos alunos como pseudotextos, às vezes começando pela metade, outras com seu final alterado ou ignorado, ainda outras vezes com recortes feitos no corpo do texto para ser adequado ao espaço do livro didático, aproximando o começo do fim. Sem contar que, muitas vezes, ao ser transferido para o livro didático, o texto literário acaba por se desfigurar perdendo a programação visual e as ilustrações do livro originalmente concebido e publicado.

 

 

2.3 A LEITURA LITERÁRIA NOS LIVROS DIDÁTICOS

 

 

                  Reflexões sobre a leitura literária nos livros didáticos têm chamado a atenção para problemas complexos e poucas vezes superados. À utilização pelo livro didático de fragmentos de textos, sempre dos mesmos autores muitas vezes descontextualizados, com coerência e coesão comprometidas, contudo, inclui-se nessa discussão, a articulação que os livros didáticos promovem ou não fragmentos de textos, obras integrais de literatura, para didáticos e leitura em bibliotecas ou em outros espaços culturais.

                  Na verdade, importante seria, na leitura literária, a tentativa de não se negligenciar o pacto ficcional que o jogo da linguagem e do imaginário, tenta estabelecer com os leitores e que somente estes serão capazes de instaurar ou de ignorar, no seu comportamento participativo. Seria importante, também, não tratar como informativo ou instrucional, cobrando respostas objetivas e fechadas, textos essencialmente subjetivos e abertos como os literários, isso pode ser observado no texto o MEC de 2001:

 

         “(...) um enfoque historiográfico, centrado nas características dos estilos de época e nos elementos estruturais da composição (foco narrativo, caracterização de personagem, ritmo e rima na poesia). As principais habilidades trabalhadas são as localizações de informações e as paráfrases. Com relação à exploração estilística e estética, muitas vezes as propostas limitam as possibilidades de experimentação pelo leitor, quando, por exemplo, solicitam do aluno (...) ora apenas identificar as intenções do autor (...) ora utilizar poemas exclusivamente para estudo de conteúdos gramaticais (...), ora passar do sentido conotativo para o sentido denotativo, o que é questionável” (MEC, 2001, pp. 56, 79, 90, 116).

 

                  Segundo Marcuschi (2001), uma alternativa excepcional de se explorar o texto é montar um conjunto de perguntas que exigem a reunião de várias informações para serem respondidas (…), textuais explícitas e implícitas, bem como informações postas pelo leitor, nem sempre diretamente inscritas no texto, numa atividade de se fazer inferências.

                  Propostas dessa natureza, em vez de considerar a literatura como uma produção exclusivamente linguística, consideram-na, por sua característica distintiva, enquanto gênero textual, uma produção artística, aberta e de pluralidade significativa, cuja constituição estética dependerá grandemente das características diferenciadas dos leitores, em função das experiências prévias do mundo, dos textos, das artes de que usufruiu e acumulou nas suas oportunidades do letramento literário, para colocar na roda das intertextualidades.

                  Conforme Gumbrecht (1998), o que torna isso possível é o fato de que entre a ação do autor e ação do leitor, como condições históricas para a formação de significados, há, realmente, a possibilidade da produção de diferentes significados em virtude de um trabalho deliberado, que cria as convergências do texto para diferentes disposições receptivas. Essas convergências se constituem de vazios deliberados, deixados pelo autor, a fim de que cada leitor possa preenchê-los a partir da sua própria experiência de vida. Fala-se aqui, então, de recepções diferenciadas de leitores plurais.

                  Dessa forma, Abreu (2000, p.33) considera que a educação literária exige teorias literárias, pedagógicas e políticas dentro de suas salas de aula, gerando incertezas, confusões e vulnerabilidades.

                  É imprescindível ressaltar que, na escola, ainda se acrescenta uma outra atitude, reforçada pelo livro didático e, sobretudo, pelo mercado editorial, que parece amenizar os problemas da relação literatura escolar: A adoção dos paradidáticos, através dos quais a escola se sente à vontade para fazer cobranças objetivas e didaticamente referenciadas dos textos, certamente porque não são essencialmente literários.

                  Nesse sentido, a história do livro e da leitura denunciando as posições dogmáticas da Teoria Literária, postula que se alarguem as possibilidades de conhecimento em sentido oposto. Conforme Abreu (2000, p.132): “podemos começar tentando conhecer e entender as práticas, os objetos e os modos de ler distintos daqueles presentes nos meios eruditos”.

                  Essa postura leva a perceber que não há livros bons e ruins para todos, pois nem todos compartilham dos mesmos critérios de avaliação. Pode-se pensar assim, que as leituras são diferentes e não piores ou melhores.

                  É necessário que haja circulação dos variados tipos de leitura para os variados tipos de leitores. Sem propor, no entanto, que se abandone o estudo do texto literário canônico, e sim, que a escola garanta espaço para a diversidade de textos e de leituras.

                  É preciso, portanto, promover espaço para que o outro busque, inicialmente, reflexões sobre outras manifestações culturais que não a literatura em suas relações, com o campo educacional para que se possa debruçar sobre a relação literatura e escola, seja em obras integrais, seja em trechos retomados pelo livro didático para atividade em sala de aula.

 

2.4 A LEITURA DA POESIA

 

 

                  É sabido que a leitura da poesia tem sido sistematicamente relegada a um plano secundário. Muito já se falou sobre a dificuldade de lidar com o abstrato, com o inacabado, com a ambiguidade, características intrínsecas do discurso poético, que tem tornado a leitura de poemas feita nas mediações escolares, com sua tradicional perspectiva centrada nas respostas unívocas exemplares e na inequívoca intenção autoral se isso é verdade que sua simples presença nos manuais e nas atividades didáticas não garante o hábito de leitura desse gênero.

                  A exploração dos efeitos de sentido produzidos pelos recursos fonológicos, sintáticos, semânticos, na leitura e na releitura de poemas poderá abrir aos leitores caminhos para novas investidas poéticas, para muito além desse universo limitado temporal e espacialmente de formação.

 

 

4 A POESIA EM SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL - A ABORDAGEM DO POEMA

 

 

                  Geralmente o trabalho com a poesia em sala de aula está atrelado, entre outros problemas, às atividades e aos exercícios oferecidos pelos livros didáticos que tratam deste gênero discursivo, como pretexto para levar os alunos a discutirem conteúdos gramaticais e ortográficos, deixando de lado o valor literário que prioritariamente tais textos possuem.

                Hoje, não se pode mais tratar o ensino da Língua Portuguesa sem levar em consideração os usos e as funções sociais do texto. Sendo assim, a escola deve valorizar o trabalho com textos conforme se apresenta em nossa sociedade letrada. Desse modo, as práticas de leitura e de produção de texto poderão ganhar sentidos, sem que o professor as transforme em situações voltadas, única e exclusivamente para avaliação e correção.

                  Essas afirmações podem ser fortalecidas ao lê-se o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais, 1º e 2º ciclos (MEC, 1997, PP.37-38):

 

       “A questão do ensino da literatura ou leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades com positivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isto, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do” prazer do texto” etc. postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias” (MEC, 1997, PP.37-38)

 

                  Ao ler com atenção a transcrição acima, observa-se como a literatura em geral está colocada. O documento aborda a especificidade do texto literário e faz reflexões pertinentes que levam a indagar: Há uma “especificidade do texto literário”, ele não deveria constar no bloco dos conteúdos e procedimentos didáticos? A conclusão que se chega é que os PCNs em quase nada contribuem para se pensar o trabalho com o texto literário já no ensino fundamental.

                  São antigas as reclamações sobre a utilização de poemas em manuais escolares no Brasil. Enquanto não se compreender que a poesia tem um valor, que não se trata de um jogo ingênuo com palavras, ela continuará a ser um dos gêneros Literários, menos apreciados no espaço escolar.

                  Mas para que serve a poesia? Acredita-se que ao tecer mundos com a linguagem, ao apresentar a linguagem sensível ao leitor a poesia toca, emociona, mobiliza o ser humano, tanto no nível racional quanto no emocional, possibilitando uma vinculação diferenciada do homem consigo mesmo, com o outro e com o mundo.

                  A poesia apresenta características vinculadoras e agregadoras, que permitem não apenas o encontro das pessoas com sua própria subjetividade, mas também a construção de uma espécie de rede invisível, ligando aqueles que compartilham a experiência da fruição poética. Assim, a experimentação da poesia pode ser uma experiência de vinculação com a comunidade humana e com as tradições culturais. Mas ela vai, além disso, colocando, também em contato com o tempo eterno – tempo da memória, que atravessa gerações e resiste a rapidez vertiginosa e ao esquecimento.

                  No entanto, o que se vê nos livros didáticos está longe de cumprir com o objetivo fundamental da poesia, assim, autores de livros didáticos e professores necessitam propor uma experiência de leitura significativa na tentativa de convencer o leitor do valor da poesia.

Há quem duvide se isto é possível. Contudo, Pinheiro, (1995 apud DIONÌSIO, 2001, p.61) crê que é possível sim, uma vez a escola acreditando ser um espaço de vivência significativa a partir da convivência com textos poéticos.

      Portanto, a poesia pode se oferecer a um trabalho sensível e interessante, pois os poemas não são feitos com o objetivo de ensinarem conteúdos curriculares ou de servirem como estratégia de ensino. E é exatamente, neste suposto “não ensinar” que eles ensinam. Trata-se, no entanto, de uma outra qualidade de ação educativa, mais ampla e relacionada à formação humana e cultural dos sujeitos.

Em suma, a dissecação da linguagem literária, realizada a partir da leitura de um poema faz com que a poesia se perca, e não é esta a proposta que a escola deve oferecer ao sujeito-leitor da poesia.

 

4.1 DESENCONTRO NA ABORDAGEM DO POEMA TRABALHADO EM MANUAIS DIDÁTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

 

                 

                  Muitas vezes, a ideia de que a poesia tem uma utilidade diferente daquela dos conhecimentos práticos, gera um mal-estar que se traduz na tentativa de se fazer com que ela produza algo palpável, que a justifique tornando-a útil no sentido funcional e objetivo.

                  O fato de a palavra, matéria-prima da poesia e de toda a literatura, ser também o elemento estruturante de outras formas orais e escritas, acaba por dar margem a equívocos, sobretudo ao modo de abordagem em que os livros didáticos do ensino médio dão à leitura literária e em particular ao trabalho com o poema.

                  Embora o valor atribuído à realização oral do poema não seja consenso entre os estudiosos da poesia, acredita-se que uma leitura expressiva que realce o ritmo, a sonoridade e o andamento do poema é um instrumento didático-pedagógico da maior importância para cativar e encantar o leitor.

                  Segundo Gebara (2002, p.24), o texto poético, circula primordialmente em sala de aula por meio do livro didático. Nele, tanto o professor como o aluno encontram uma seleção feita para um público idealizado, homogeneizado a partir de uma expectativa tanto do autor como do editor.

                  Os problemas detectados nos manuais didáticos não invalidam de forma alguma sua utilização em sala de aula. No entanto, é preciso salientar que como produto cultural, na cadeira de transições específicas, o texto literário tem a sala de aula, muitas vezes, como único espaço para um contato sistematizado.

                  Sendo assim, a poesia dependerá da atuação do professor para promover a verticalização da leitura para formação do leitor de poesia, que não perderá o interesse com o passar dos anos.

                  Desde que haja diversidade, esta de fundamental necessidade. É importante o profissional de ensino não ficar preso apenas aos textos do livro didático e sim oferecer à poesia um leque maior de textos que possam auxiliar-lhe no fazer pedagógico para o melhor entendimento a cerca do modo como o manual trata o poema.

 

4.2 A LEITURA DA POESIA ENTRE OS ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL

 

                 

                  Embora seja interessante refletir sobre as atividades de leitura em todas as disciplinas, este estudo se restringe às aulas de Língua Portuguesa, focalizando um tipo de texto, muitas vezes marginalizado por esta disciplina, o poema.

                  Dentre muitos dos aspectos a serem considerados para análise da poesia, o primeiro é assumir que o texto poético não é espaço para posturas moralizantes ou didatismos, nem veículo dos valores a serem preservados pela sociedade, ou grupo social a que pertencem o autor e o leitor, pois a importância dada ao conteúdo rompe a delicadeza e perfeita cadeia de ligações estabelecidas entre os eixos paradigmáticos e sintagmáticos nesse caso, na linguagem poética.

                  Diante do que aqui expõe-se, cabe a pergunta: Vale a pena trabalhar poesia em sala de aula? É evidente que sim, mas não qualquer poesia, nem de qualquer modo. Não podemos cair no didatismo “emburrecedor” e no moralismo que sobrepõe à qualidade estética determinados valores.

                  Talvez bastassem estas afirmações para pensar com mais cuidado o trabalho de leitura da poesia do Ensino Médio, no entanto, elas impulsionaram a desenvolver e aplicar instrumentos de coletas de dados a fim de articular o conhecimento teórico à realidade da sala de aula.

                  O objetivo foi de analisar de que modo ocorre a interação entre os alunos-leitores do Ensino Médio e as poesias selecionadas, visando articular a teoria à prática do cotidiano escolar.

                  Sabe-se que os estudos da teoria literária devem voltar-se mais para o contexto escolar, a fim de buscar situações concretas de ensino-aprendizagem relacionadas ao texto literário.

                  No momento em que as reformas curriculares nacionais pretendem atrelar o conhecimento da escola ao cotidiano do aluno, contribuindo para que o educando perceba a integração entre teoria e prática, pois a ausência de livros que pensem a questão didática do ensino da poesia, faz ir tateando no escuro, dando topadas, sem um roteiro seguro. É preciso repensar as posturas pedagógicas e científicas perante o objeto literário.

                  O propósito foi investigar se as práticas pedagógicas utilizadas no trabalho com o poema estão de fato servindo à aprendizagem como atividade contínua, reflexiva e crítica.

 

 

4.3 OS ALUNOS-LEITORES

 

                 

                  Foram selecionados seis poemas para trabalhar com alunos dos anos finais Ensino Fundamental, obedecendo aos interesses dos alunos-leitores, pois atento ao universo de interesses dos alunos, pode-se oferecer, de início os que mais facilmente serão apreciados. A seleção feita considerou desde obras longas como “Morte e vida Severina” de João Cabral de Melo Neto, como poemas mais curtos, a exemplo de “Inimigos” de Érico Veríssimo.

                  Foi elaborado um questionário, a fim de detectar como o poema é trabalhado no universo da sala de aula. Bem como avaliar as principais dificuldades que os alunos apresentaram na leitura dos poemas.

                  Para cada poema lido, foram aplicados questionários, vale ressaltar que os textos foram lidos por turmas diferentes, pois pretendia-se diversificar o público-receptor entrevistando de maneira proporcional as três séries do Ensino Médio, a fim de confrontar as diferentes reações.

                  Durante a aplicação dos questionários, buscou-se evitar a conversa entre os alunos e também destes com os professores. Tais procedimentos evitaram que as respostas fossem guiadas pela influência dos colegas ou dos próprios professores.

                  Os alunos fizeram uma leitura silenciosa do poema selecionado e depois responderam as questões sem a interferência do professor. Tentou-se desenvolver uma situação em que o aluno se sentisse à vontade para expor sua opinião sobre o poema lido.

                  Como público-alvo desta investigação, foram selecionadas turmas de 6º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental de uma escola pública Municipal na cidade de Bento Gonçalves.

                  As leituras realizadas pelos alunos trazem contribuições significativas para o repensar das relações entre texto e leitor no âmbito da escola independentemente de visões estereotipadas acerca do ensino público.

                  Primeiramente, os alunos fizeram uma leitura silenciosa do poema e depois responderam ao questionário. É importante registrar que alguns alunos leram e releram o texto, pois sentiram necessidade de obter uma compreensão mais ampla.

                  Com base no material coletado, foram selecionadas algumas respostas aos questionários que revelam a identificação ou a não-identificação do leitor com o texto, visando analisar as principais dificuldades dos alunos diante da leitura literária.

apossibilitando uma vincula, emociona, mobiliza o ser humanoho com o texto litersa sociedade letrda. desse

 

4.3.1 A ANÁLISE DOS RESULTADOS

 

 

                  Inicialmente foi feita uma análise quantitativa de cada questão, na qual foi exposta em forma de gráfico e a partir destes dados foram analisados qualitativamente os aspectos de cada questão.

 

4.3.2 ANÁLISE DAS QUESTÕES

 

 

Questão 01- Faça um resumo do que você compreendeu do poema lido.

 

                  Pelas respostas apresentadas, a maioria dos alunos, 70% não compreendeu o texto lido, uma vez que os educandos não apresentaram reconhecimento das particularidades e profundidades das construções literárias.

                  A obra Morte e Vida Severina apresenta-se dentre as selecionadas como o menos compreendida, pois para compreensão deste, seria útil traçar um paralelo ao período de sua publicação e a realidade retratada.

                  A dificuldade de compreender se deu devido à falta de domínio do discurso, esta parte do objetivo interno da perspectiva discursiva.

                  A reflexão sobre o funcionamento discursivo da compreensão tem um retorno que incide sobre uma questão crucial para a própria análise do discurso: a constituição dos processos de significação. Não é só quem escreve que significa; quem lê também produz sentidos.

                        O poema é um jogo e para poder jogar são requeridas habilidades e domínios de certas regras, diante disso, torna-se central considerar a organização do texto poético, sua unidade e unicidade, em busca de perspectivas para as atividades de leitura com o poema em sala de aula.

 

Questão 02 - Para você, qual o elemento fundamental na construção do sentido do poema lido:

a) () Leitura Linear       b) () Leitura em voz alta.

                 

                  Apenas 40% dos alunos afirmaram ser a proposição B. Cabe destacar que a declamação, leitura em voz alta, preserva as características rítmicas, melódicas, entoantes que este gênero exige. É um elemento fundamental na construção dos sentidos do poema.

                  Foi perguntado propositadamente qual o elemento fundamental da construção do sentido do poema lido. O objetivo era observar se o aluno-leitor mais que elogiar a poesia possibilitaria a vivência com os poemas reconhecendo a importância de ler em voz alta, várias vezes, para captar seu ritmo e sua música. Nesse sentido, o leitor poderia ser levado a abrir-se para as surpresas do poema, permanecendo sensível aos encontros, já que para ler competentemente o poema, faz-se necessária uma estratégia bem preparada e bem conduzida.

                  Ao reconhecer a literatura como um jogo, no qual as regras estão inscritas no próprio texto, o leitor pode experenciar a leitura como uma forma lúdica de construção/reconstrução de mundos