O REAL E O IDEAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA: PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DA ÁREA
O REAL E O IDEAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA: PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DA ÁREA
THE REAL AND IDEAL OF INCLUSIVE PHYSICAL EDUCATION: PERCEPTIONS OF TEACHERS IN THE AREA
Hugo Norberto Krug [1]
RESUMO
Este estudo objetivou analisar o real e o ideal da Educação Física (EF) Inclusiva, nas percepções de professores de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB), da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul (Brasil). A pesquisa foi qualitativa do tipo estudo de caso. O instrumento de pesquisa foi um questionário e as informações coletadas foram interpretadas por meio da análise de conteúdo. Participaram vinte professores de EF da EB das referidas rede de ensino e cidade. Concluímos que a EF Inclusiva é uma proposta que mostra a complexidade do espaço educativo, pois o seu real é permeado por barreiras e o seu ideal por facilitadores da inclusão escolar, sendo que o seu real e o seu ideal são o inverso um do outro.
Palavras-chave: Educação Física. Inclusão Escolar. Real e Ideal.
ABSTRACT
This study aimed to analyze the real and ideal of Inclusive Physical Education (PE), in the perceptions of Physical Education (PE) teachers of Basic Education (BE), from the public education network, in a city in the interior of the state of Rio Grande of the South (Brazil). The research was qualitative of the case study type. The research instrument was a questionnaire and the information collected was interpreted through content analysis. Particpates twenty PE teachers from BE from the aforementioned education network and city. We conclude that Inclusive PE is a proposal that shows the complexity of the educational space, as its real is permeated by barriers and its ideal by facilitators of school inclusion, being that its real and ideal are the inverse of each other.
Keywords: Physical Education. School inclusion. Real and Ideal.
1- AS CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Em dias mais recentes, vários estudos sobre a Educação Física (EF) Inclusiva têm sido desenvolvidos, com a finalidade de apontar uma adequada inclusão escolar de alunos com deficiência na Educação Básica (EB), entre estes citamos os seguintes: Krug et al. (2016); Krug et al. (2017a); Krug et al. (2017b); Krug et al. (2018); Krug; Krug e Krug (2019a); Krug; Krug e Krug (2019b); Krug et al. (2019); Krug et al. (2021a); e, Krug et al. (2021b).
Entretanto, mesmo perante um cenário de intensificação de investigações, ainda é pertinente pesquisar porque, conforme Silva e Araújo (2017, p. 49)
[n]o campo da educação, a partir do fim da década de 1980, momento de redemocratização brasileira, vivencia-se a elaboração e posterior implementação de diversas políticas públicas voltadas à garantia de direitos das pessoas com deficiência ou com necessidades educacionais especiais de inserção nas escolas públicas regulares. É importante esclarecer que a inserção que mencionamos refere-se ao direito à educação em uma perspectiva de educação inclusiva.
Silva e Araújo (2017, p. 50) concebem a educação inclusiva “[...] como aquela capaz de acolher todas as pessoas que, em um sistema de ensino, têm o direito de aprender, independentemente de sua classe social e das condições físicas ou cognitivas que dispõe”.
Assim sendo, no contexto escolar, citamos Krug et al. (2018, p. 59) que salientam que “[...] sabendo do papel que a escola possui no processo de inclusão destaca[m] a disciplina de Educação Física [...] como um importante componente obrigatório do currículo escolar, da [E]ducação [B]ásica”, que deve garantir, segundo Telles e Krug (2014, p. 3), “[...] um ensino de qualidade para todos (com deficiência ou não)”.
Diante deste contexto, emergiu a temática ‘o real e o ideal da Educação Física Inclusiva’, nas percepções de professores de EF da EB’, pois, para Carvalho (2013, p. 272), “[n]o cenário da educação inclusiva, verifica-se o distanciamento entre a realidade empírica da escola, que se pretende inclusiva, e o que se espera dela por determinação legal”. Dessa maneira, podemos alertar que as escolas e os professores devem tomar cuidado em relação ao processo inclusivo, já que, com certeza, surgirão dificuldades a respeito de sua implementação.
Assim, diante deste cenário, foi que surgiu a seguinte questão problemática, norteadora desta investigação, ou seja, quais são as percepções de professores de EF da EB sobre o real e ideal da EF Inclusiva?
Desta forma, partimos do pressuposto ressaltado por Krug; Krug e Telles (2017, p. 24) de que as percepções de professores de EF sobre a docência na EB, isto é, “[...] a escuta e a problematização de professores a respeito da profissão docente são fundamentais, pois podem apontar dimensões importantes a serem consideradas tanto na formação profissional quanto no exercício da docência”.
Neste sentido, o objetivo geral desta investigação foi analisar o real e o ideal da EF Inclusiva, nas percepções de professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul – RS (Brasil).
Este objetivo geral foi dividido nos seguintes objetivos específicos: a) analisar o real da EF Inclusiva, nas percepções de professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil); e, b) analisar o ideal da EF Inclusiva, nas percepções de professores de EF da EB, de uma rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil).
Justificamos a realização deste estudo pela tentativa de compreender o real e o ideal da EF Inclusiva, nas percepções de professores de EF da EB, tendo a expectativa de que trouxesse significativas contribuições para a compreensão do fenômeno da educação inclusiva, e que fornecesse possibilidades de melhoria da qualidade da disciplina de EF.
2- OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os procedimentos metodológicos empregados nesta investigação foram caracterizados como uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso.
De acordo com Minayo (2009, p. 22), a pesquisa qualitativa “[...] se aprofunda no mundo dos significados. Esse nível de realidade não é visível, precisa ser exposta e interpretada, em primeira instância, pelos próprios pesquisadores”. Já, para Ponte (2006), o estudo de caso é uma investigação sobre uma situação específica, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico e, desse modo, contribuir para a compreensão global de certo fenômeno de interesse.
Assim, neste estudo, o caso investigado referiu-se aos professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil).
Neste sentido, a justificativa da escolha da forma de pesquisa qualitativa e estudo de caso foi fundamentada em Krug et al. (2021b, p. 5) que apontam que essa forma de pesquisa possibilita “[...] analisar um ambiente em particular, onde se lev[a] em conta o contexto social e sua complexidade para compreender e retratar uma realidade em particular e um fenômeno em especial [...]”, ou seja, ‘as percepções de professores de EF da EB sobre o real e o ideal da EF Inclusiva’.
A coleta de informações foi feita por meio de um questionário com perguntas abertas e fechadas, sendo que as perguntas abertas versaram sobre o objetivo geral do estudo e as perguntas fechadas abordaram as informações caracterizadoras pessoais e profissionais dos colaboradores da pesquisa. Conforme Hill e Hill (2005, p. 94),
[o] questionário é semi-estruturado, composto por perguntas abertas e fechadas. As perguntas abertas requerem uma resposta construída e escrita pelo respondente com suas próprias palavras. Quanto as perguntas fechadas o respondente tem que escolher entre as respostas alternativas fornecidas pelo autor do questionário. É possível utilizar exatamente as mesmas palavras como perguntas abertas ou como fechadas. A vantagem de usar perguntas abertas são as de que as mesmas podem fornecer mais informações, podem dar informações mais detalhadas e até mesmo inesperadas. Nas perguntas fechadas, as vantagens estão na facilidade em ampliar análises [...].
A respeito do questionário, Triviños (1987) coloca que mesmo sendo de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos usar na pesquisa qualitativa.
A interpretação das informações coletadas pelo instrumento de pesquisa foi efetuada por meio da análise de conteúdo, que, de acordo com Cortes (1998, p. 29), “[...] tem como pressuposto fundamental categorizar, visando identificar (ou construir) estruturas para a elaboração de modelos”.
Participaram deste estudo vinte professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), que possuíam alunos inclusos em suas aulas. Dessa forma, lembramos que esse público de colaboradores está em consonância com o colocado por Minayo (2008, p. 43) de que “[a] pesquisa qualitativa não se baseia no critério numérico para garantir a sua representatividade”. A autora destaca que “[u]ma pergunta importante [...] é quais indivíduos sociais têm uma vinculação mais significativa para o problema a ser investigado”?
Ao especificarmos os colaboradores do estudo colocamos que: a) ‘quanto às características pessoais’, a ‘maioria’ (doze) era do ‘sexo feminino’ e a ‘minoria’ (oito) do ‘sexo masculino’ e a ‘faixa etária’ variou de ‘28 à 50 anos’; e, b) ‘quanto às características profissionais’, ‘todos’ (vinte) eram ‘formados em Licenciatura em EF’, possuíam de ‘3 à 25 anos de tempo de serviço’ e eram ‘lotados em uma rede de ensino municipal’, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil).
Convém destacarmos que todos os participantes do estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas, conforme preconiza os aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas.
3- OS RESULTADOS E AS DISCUSSÕES
Os resultados e as discussões deste estudo foram orientados e explicitados pelos seus objetivos específicos, pois esses representaram as categorias de análise. Essa decisão está em consonância com o que coloca Minayo (2009) de que categorias de análise são rubricas ou classes que reúnem um grupo de elementos, sob um título genérico e que podem ser constituídos, tanto previamente, quanto podem surgir como resultado da análise do material de pesquisa. Neste estudo tivemos as categorias de análise construídas previamente, pois derivaram dos objetivos específicos.
Assim, a partir das respostas dos participantes ao instrumento de pesquisa foram levantadas as unidades de significados (unidades de registro), considerando os pontos singulares e comuns sobre os elementos que correspondiam ao objeto de estudo. De acordo com Molina Neto (2004), unidades de significados são como enunciados dos discursos do informante que são significativos, tanto para o colaborador (pesquisado), quanto para o pesquisador, sendo atribuídos aos pressupostos teóricos da pesquisa.
Desta forma, a seguir, apresentamos o que expuseram os professores de EF da EB estudados, sobre a temática em questão.
3.1- O real da Educação Física Inclusiva, nas percepções dos professores de Educação Física da Educação Básica estudados
Ao abordarmos o real da EF Inclusiva, nas percepções dos professores de EF da EB estudados, achamos necessário apontarmos Luft (2000) que coloca que a palavra real significa o que tem existência verdadeira e não imaginária. Assim, para este estudo, consideramos real aquilo que existe efetivamente, o que não é fictício, isto é, a realidade da EF Inclusiva.
Neste sentido, desta categoria de análise, emergiram ‘cinco unidades de significados’, que foram apresentadas a seguir, como decorrentes das percepções dos professores de EF da EB estudados.
‘A difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares’ (quinze citações) foi a primeira unidade de significado declarada. Quanto a esse fato da realidade nos reportamos a Aranha (2004) que destaca que a acessibilidade física é um dos primeiros requisitos para a universalização do ensino, pois quando ela não é disponibilizada, não se pode garantir a educação para todos. Já Lehnhard; Manta e Palma (2011) afirmam que existem barreiras arquitetônicas no ambiente escolar que dificultam ou impedem o acesso e a inclusão de alunos com deficiência. Nesse sentido, Krug; Krug e Krug (2019b, p. 24) apontam que “[...] a falta de acessibilidade/infraestrutura da escola [...]” é um desafio na docência em EF na EB que gera os sentimentos de medo e insegurança nos professores. Diante desse contexto, lembramos Krug; Krug e Krug (2019a, p. 23) que colocam que “[a] difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares [...]” é uma das barreiras da inclusão escolar. Dessa forma, podemos inferir que ‘a difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares ao ser uma dificuldade, um desafio e provocar os sentimentos de medo e insegurança, bem como ser uma barreira da inclusão escolar, é um fato que compõe o real da EF Inclusiva’.
‘A falta de capacitação/preparação do professor de EF para lidar com os alunos com deficiência’ (doze citações) foi a segunda unidade de significado declarada. Em relação a esse fato da realidade citamos Silva e Arruda (2014) que alertam que, muitas vezes, os professores não sabem se comportar frente aos alunos inclusos. Ressaltam que talvez a falta de formação adequada coloque os professores em algumas situações desconfortáveis no cotidiano das aulas nas escolas. Já Tessaro (2007) ao apontar que a falta de preparo e capacitação para trabalhar com alunos com deficiência é um dos fatores que explicam os sentimentos de medo e insegurança dos professores na docência frente à inclusão escolar. Diante desse contexto, mencionamos Krug; Krug e Krug (2019a, p. 23) que afirmam que “[a] falta de capacitação/preparação do professor de EF para lidar com alunos com deficiência [...]” é uma das barreiras da inclusão escolar. Dessa forma, podemos inferir que ‘a falta de capacitação/preparação do professor de EF para lidar com os alunos com deficiência ao provocar no professor situações desconfortáveis nas aulas e sentimentos de medo e insegurança, bem como ser uma barreira da inclusão escolar, é um fato que compõe o real da EF Inclusiva’.
‘A falta de apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência’ (sete citações) foi outra unidade de significado declarada, a terceira. No direcionamento desse fato da realidade lembramos Rodrigues (2003) que diz que mesmo aqueles profissionais que receberam algum tipo de orientação manifestam que, o que está sendo feito à nível de escola, não é o suficiente para atender às demandas do processo inclusivo. Nesse cenário, Krug et al. (2016, p. 60-61) destacam que “[...] a ausência de uma equipe formada por especialistas de diferentes áreas que atue em conjunto com os docentes parece ser um obstáculo importante para a realização de ações e projetos comprometidos com a inclusão”. Já Krug; Krug e Krug (2019b, p. 25) frisam que “[o] não atendimento dos alunos com deficiência por professores especializados [...]” causa o sentimento de insatisfação aos professores de EF da EB. Diante desse contexto, nos dirigimos a Krug; Krug e Krug (2019a, p. 23) que manifestam que “[a] falta de apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência [...]” é uma das barreiras da inclusão escolar. Dessa forma, podemos inferir que ‘a falta de apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência ao ser um obstáculo e uma barreira da inclusão escolar, bem como causar o sentimento de insatisfação é um fato que compõe o real da EF Inclusiva’.
‘O não aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência’ (três citações) foi outra, a quarta, unidade de significado declarada. Referentemente a esse fato da realidade mencionamos Souza e Miranda (2010) que dizem que é interessante notar que a justificativa para o insucesso na aprendizagem dos alunos sempre recai no aluno e não no processo de ensino e dessa forma, há uma culpabilização no aluno, deixando de se identificar falhas no próprio processo de ensino. Já Schmitt et al. (2015) destacam que uma das principais dificuldades dos professores de EF em conduzir as aulas com alunos com deficiência está em proporcionar práticas pedagógicas adequadas para que esses educandos aprendam. Diante desse contexto, citamos Krug; Krug e Krug (2019a, p. 23) que indicam que “[o] não aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência [...]” é uma das barreiras da inclusão escolar. Dessa forma, podemos inferir que ‘o não aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência ao ser uma dificuldade e uma barreira da inclusão escolar, é um fato que compõe o real da EF Inclusiva’.
‘A não participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF’ (duas citação) foi mais outra, a quinta e última, unidade de significado declarada. Relacionado a esse fato da realidade destacamos Lourencetti e Mizukami (2002) que apontam três possibilidades para a não participação do aluno incluso nas aulas: a falta de acessibilidade ao local da aula; ao próprio aluno; ao professor. Já Palma e Lehnhard (2012) dizem que a não participação do aluno com deficiência nas aulas de EF pode ser gerada por uma atitude de superproteção do professor pelo temor que o mesmo se machuque. Nesse cenário, Krug; Krug e Krug (2019b, p. 26) colocam que “[a] não participação do aluno [...]” incluso nas aulas de EF “[...] caus[a] o sentimento de impotência nos professores de EF da EB [...]”. Diante desse contexto, citamos Krug; Krug e Krug (2019a, p. 24) que dizem que “a] não participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF [...]” é uma das barreiras da inclusão escolar. Dessa forma, podemos inferir que ‘a não participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF ao ser gerada pela falta de acessibilidade ao local da aula, pelo próprio aluno ou pelo professor, causando impotência ao professor, bem como ser uma barreira da inclusão escolar, é um fato que compõe o real da EF Inclusiva’.
Assim, estas foram as percepções dos professores de EF da EB estudados sobre o real da EF Inclusiva.
Ao efetuarmos uma ‘análise geral’ sobre o real da EF Inclusiva, nas percepções dos professores de EF da EB estudados, constatamos que esses possuem uma ‘visão negativa’ da mesma. Para Luft (2000), negativo é algo que contém ou exprime recusa, é contraproducente. Assim, para este estudo, consideramos negativas as unidades de significados do real da EF Inclusiva, apontadas pelos professores estudados, que tenderam para tornar contraproducente o desempenho dos mesmos durante a sua docência com alunos inclusos.
Neste sentido, de visão negativa do real da EF Inclusiva pelos professores de EF da EB estudados, lembramos que os fatores percebidos alertam para a existência de uma despotencialização da EF Inclusiva (diminuir a sua ação), ou seja, uma visão de que a inclusão escolar não funciona ou funciona muito mal. Nesse cenário, consideramos este quadro de ‘negatividades’ presentes na EF Inclusiva que temos, na atualidade, como fatores de dificuldades para os docentes e, que, com certeza, comprometem a qualidade do ensino, enquanto educação para todos.
Desta forma, podemos inferir que ‘o real da EF Inclusiva, nas percepções dos professores de EF da EB estudados, está caracterizado pelas barreiras da inclusão escolar nas aulas de EF da EB’. Para Luft (2000), a palavra barreira significa qualquer coisa material que obstrui ou impede; obstáculo. No que se refere ao tema deste estudo, “[...] barreiras são os obstáculos que atrapalham a inclusão escolar nas aulas de EF da EB” (KRUG; KRUG; KRUG, 2019a, p. 22).
3.2- O ideal da Educação Física Inclusiva, nas percepções dos professores de Educação Física da Educação Básica estudados
Ao tratarmos do ideal da EF Inclusiva, nas percepções dos professores de EF da EB estudados, achamos necessário nos dirigirmos a Luft (2000) que afirma que a palavra ideal significa aquilo que só existe na ideia e que reúne toda a perfeição imaginável. Assim, para este estudo, consideramos ideal o conjunto imaginário de perfeições que se procura alcançar em uma EF Inclusiva.
Neste sentido, desta categoria de análise, emergiram ‘cinco unidades de significados’, que foram apresentadas a seguir, como decorrentes das percepções dos professores de EF da EB estudados.
‘A boa acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares’ (doze citações) foi a primeira unidade de significado manifestada. Na direção desse fato indicado para uma EF ideal nos remetemos a Aviz (1998) que declara que as boas condições de acessibilidade ao ambiente escolar facilitam a inclusão das pessoas com deficiência. Também Manzini e Corrêa (2008) reforçam que a acessibilidade facilita a inclusão escolar. Assim sendo, segundo Palma e Lehnhard (2012), a acessibilidade e a inclusão são inseparáveis. Nesse sentido, de acordo com Souza e Miranda (2010), frente à proposta da inclusão, as escolas necessitam estar, cada vez mais, preparadas para poderem assimilar mecanismos que objetivam atender aos alunos com deficiência, fazendo com que os mesmos participem das aulas, independentemente de suas limitações físicas. Diante desse contexto, nos apoiamos em Krug; Krug e Krug (2019a, p. 26) que frisam que “[a] boa acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares [...]” é um dos facilitadores da inclusão escolar. Dessa forma, podemos inferir que ‘a boa acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares ao ser um facilitador da inclusão escolar, é um fato que compõe o ideal da EF Inclusiva’.
‘A adequada capacitação/preparação do professor de EF para lidar com alunos com deficiência’ (nove citações) foi a segunda unidade de significado manifestada. Sobre esse fato apontado para uma EF ideal nos fundamentamos em Dutra; Silva e Rocha (2006) que afirmam que um dos primeiros passos para se pensar em uma escola inclusiva é a capacitação dos professores para trabalharem com pessoas com deficiência. Nesse sentido, citamos Conceição; Souza e Krug (2010) que destacam que, para uma aproximação favorável com o aluno, o professor deve obter conhecimentos e competências para a ação de inclusão que facilitem a obtenção de uma relação positiva com os alunos com deficiência no desenvolvimento das aulas. Diante desse contexto, buscamos sustentação em Krug; Krug e Krug (2019a, p. 26) que constataram que “[a] adequada capacitação/preparação do professor de EF para lidar com alunos com deficiência [...]” é um dos facilitadores da inclusão escolar. Dessa forma, podemos inferir que ‘a adequada capacitação/preparação do professor de EF para lidar com alunos com deficiência ao ser um dos primeiros passos para se pensar em uma escola inclusiva e, portanto, um dos facilitadores da inclusão escolar, é um fato que compõe o ideal da EF Inclusiva’.
‘O apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência’ (cinco citações) foi também outra unidade de significado manifestada, a terceira. A respeito desse fato citado para uma EF ideal apontamos Martins (2001) que coloca que uma escola para ser inclusiva precisa ter especialistas técnicos para auxiliar os professores no desenvolvimento de suas aulas de forma inclusiva. Também Krug et al. (2018) ressaltam essa necessidade, de ter em aula, junto com o professor, um acompanhante profissional especializado que proporcionaria à integração do aluno com deficiência com o ambiente escolar. Diante desse contexto, Krug; Krug e Krug (2019a, p. 27) assinalam que “[o] apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência [...]” é um dos facilitadores da inclusão escolar. Dessa forma, podemos inferir que ‘o apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência ao ser um auxílio aos professores e proporcionar à integração destes no ambiente escolar, bem como um facilitador da inclusão escolar, é um fato que compõe o ideal da EF Inclusiva’.
‘O aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência’ (duas citações) foi outra, a quarta, unidade de significado manifestada. Esse fato manifestado para a EF ideal pode ser embasado em Silva e Arruda (2014, p. s.n.) que apontam que, “[n]o que consiste a educação, o dia a dia da escola e da sala de aula exigem que o professor seja capaz de organizar as situações de aprendizagem considerando a diversidade dos alunos”. Já Telles e Krug (2014, p. 6) destacam que os alunos com deficiência podem “[...] aprende[r] o conteúdo trabalhado nas aulas [...]” de EF, pois, segundo Aviz (1998), a atividade física e/ou esporte pode significar para o aluno com deficiência, o desenvolvimento da autoestima, a melhoria da sua autoimagem, o estímulo à independência, a integração com outras pessoas, uma experiência enriquecedora com seu próprio corpo, além de uma oportunidade de testar as possibilidades, prevenir-se contra deficiências secundárias e integrar-se consigo mesmo e com a sociedade. Deve-se também considerar o interesse em participar de atividades físicas ou esportes seja em busca de prazer, diversão, competição ou busca de uma melhor qualidade de vida. Diante desse contexto, assinalamos Krug; Krug e Krug (2019a, p. 27) que dizem que “[o] aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência [...]” é um dos facilitadores da inclusão escolar. Dessa forma, podemos inferir que ‘o aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência ao ser um facilitador da inclusão escolar, é um fato que compõe o ideal da EF Inclusiva’.
‘A participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF’ (uma citação) foi mais outra, a quinta e última, unidade de significado manifestada. Para fundamentarmos esse fato indicador para uma EF ideal anunciamos Seabra Júnior (2006, p. 80) que ressalta que a metodologia e as ações adotadas pelo professor são decisivas na participação do aluno com deficiência nas aulas e, com isso destaca “a influência da ação docente na participação ou distanciamento dos alunos, nas aulas de Educação Física”. Nesse sentido, Telles e Krug (2014, p. 6) apontam que os alunos com deficiência podem “[...] participa[r] normalmente das atividades nas aulas” de EF. Já Flores et al. (2014) destacam que fazer com que todos os alunos, com ou sem deficiência, participem das aulas, é um desafio para qualquer professor. Diante desse contexto, nos referimos a Krug; Krug e Krug (2019a, p. 27) que informam que “[a] participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF [...]” é um dos facilitadores da inclusão escolar. Dessa forma, podemos inferir que ‘a participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF ao ser um facilitador da inclusão escolar, é um fato que compõe o ideal da EF Inclusiva’.
Assim, estas foram as percepções dos professores de EF da EB estudados sobre o ideal da EF Inclusiva.
Ao realizarmos uma ‘análise geral’ sobre o ideal da EF Inclusiva, nas percepções dos professores de EF da EB estudados, constatamos que esses possuem uma ‘visão positiva’ da mesma. Para Luft (2000), positivo é algo que tende a auxiliar para a melhoria de alguma coisa. Assim, para este estudo, consideramos positivas as unidades de significados do ideal, apontadas pelos professores estudados, que tenderam para auxiliar em um melhor desempenho dos mesmos durante a sua docência com alunos inclusos.
Neste sentido, de visão positiva do ideal da EF Inclusiva pelos professores de EF da EB estudados, lembramos que os fatores percebidos alertam para a existência de uma potencialização da EF Inclusiva (aumenta a sua ação), ou seja, uma visão de que a inclusão escolar pode funcionar muito bem. Nesse cenário, consideramos esse quadro de ‘positividades’ presentes na EF Inclusiva que queremos, na atualidade, como fatores de facilidades para os docentes, e, que, com certeza, melhoram a qualidade do ensino, valorizando a educação para todos.
Desta forma, podemos inferir que ‘o ideal da EF Inclusiva, nas percepções dos professores de EF da EB estudados, está caracterizado pelos facilitadores da inclusão escolar nas aulas de EF da EB’. Para Luft (2000), a palavra facilitador significa o que ou aquele que simplifica ou torna fácil. No que se refere ao tema deste estudo, “[...] facilitadores são o que ou quem simplifica ou torna fácil a inclusão escolar nas aulas de EF da EB” (KRUG; KRUG; KRUG, 2019a, p. 26).
4- AS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pela análise das informações obtidas temos a destacar o que foi explicitado a seguir.
‘Quanto ao real da EF Inclusiva’, na atualidade, os professores estudados possuem uma ‘percepção negativa’ dessa, ‘caracterizada por cinco fenômenos’ determinantes: ‘a difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares’; ‘a falta de capacitação/preparação do professor de EF para lidar com alunos com deficiência’; ‘a falta de apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência’; ‘o não aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência’; e, ‘a não participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF’. Nesse sentido, consideramos pertinente destacarmos que, o pano de fundo, isto é, o que está por trás da despotencialização docente na EF Inclusiva (real), é a precarização do trabalho docente em EF na EB, frente à inclusão escolar.
‘Quanto ao ideal da EF Inclusiva’, na atualidade, os professores estudados possuem uma ‘percepção positiva’ dessa, ‘caracterizada por cinco fenômenos’ determinantes: ‘a boa acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares’; ‘a adequada capacitação/preparação do professor de EF para lidar com alunos com deficiência’; ‘o apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência’; ‘o aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência’; e, ‘a participação dos alunos com deficiência nas aulas de EF’. Nesse sentido, achamos necessário ressaltarmos que, o pano de fundo, isto é, o que está por trás da potencialização docente na EF Inclusiva (ideal), é um desejo (vontade) e necessidade dos professores de EF em valorizar essa disciplina no currículo escolar, retirando-a da marginalização, de modo a impedir que os fatores negativos, citados anteriormente, se tornem prejudiciais à imagem da EF Inclusiva. Nesse momento, consideramos importante dizer que os professores de EF da EB estão conscientes de que a melhoria da EF Inclusiva real é necessária.
A partir destas constatações, proporcionadas pelas percepções dos professores de EF da EB estudados, sobre o real e o ideal da EF Inclusiva, podemos concluir que, apesar do respaldo legal, o sistema educacional, até hoje, não se estruturou realmente para o oferecimento de uma EF Inclusiva, pois o real está muito distante do ideal preconizado pelos docentes.
Este fato pode ser fundamentado em Krug et al. (2016, p. 63) que destacam que
[...] as descontinuidades administrativas existentes no sistema público de ensino, em vários níveis, [...] têm ocasionado a ausência de um planejamento efetivo que possua diretrizes claramente expressas e que sejam perseguidos objetivos educacionais voltados para a inclusão [...] de pessoas com deficiência.
Assim, diante dos resultados deste estudo, que apontaram que o real da EF Inclusiva está longe do ideal da mesma, sugerimos a necessidade de uma discussão mais aprofundada dessa temática, para que as compreensões ou percepções limitadas sejam superadas pelos professores e que dessa forma possam desenvolver práticas pedagógicas na escola de forma inclusiva.
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[1] Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); hnkrug@bol.com.br.