O Planejamento Pedagógico sob a Lente Crítica da Psicopedagogia: Para Além da Técnica, a Construção de Sentido.

Por - Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Pedagogo, Graduado em Educação Especial, Docente no Ensino Superior e na Educação Básica, Gestor Escolar, Especialista em Gestão Pública, Especialista em Psicopedagogia Institucional.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2342324641763252

O planejamento didático é frequentemente celebrado como o pilar da ação docente, um momento de racionalidade prévia onde se define o quê, como e quando ensinar. No entanto, quando analisado a partir de uma perspectiva psicopedagógica crítica, essa atividade rotineira revela-se um terreno muito mais complexo e conflituoso do que a simples aplicação de uma estrutura técnica com objetivos, estratégias, recursos e avaliação. Reduzi-lo a um formulário a ser preenchido é esvaziá-lo de seu potencial político e subjetivo, ignorando que planejar é, antes de tudo, um ato de antecipação interpretativa sobre como o conhecimento será recebido, significado e transformado por sujeitos aprendentes singulares. A contribuição da Psicopedagogia, nesse contexto, não se resume a “refletir sobre as ações pedagógicas”, mas exige uma imersão profunda nas tensões entre o currículo prescrito, a mediação docente e os processos de aprendizagem em sua dimensão integral, ou seja, cognitiva, afetiva e social.

O primeiro ponto de crítica reside na própria noção de objetivo. Apesar de a literatura pedagógica, incluindo reflexões como as de Serra (2012), alertar para que os objetivos transcendam a mera execução de atividades, a prática cotidiana frequentemente os reduz a comportamentos observáveis e mensuráveis, alinhados a uma lógica produtivista. Um objetivo psicopedagogicamente informado deve questionar: o crescimento cognitivo para quê? Que tipo de competência se pretende construir? Desta maneira a Psicopedagogia, ao dialogar com a Epistemologia Genética de Piaget e com a Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky, lembra-nos que o desenvolvimento cognitivo não é linear nem universal, o mesmo, é mediado por instrumentos culturais e por interações sociais. Portanto, “planejar é prever mediações”. É criar “situações-problema” que desequilibrem, que provoquem pensamento, e não apenas sequências de transmissão. O foco desloca-se do “conteúdo a ser fixado” para a “atividade mental a ser desencadeada”, uma mudança sutil, mas radical, na arquitetura do planejamento metódico.

É neste vácuo entre o conteúdo e a mente do aluno que a discussão sobre estratégias ganha relevância crítica. A diversificação metodológica, muitas vezes defendida como forma de “atingir diferenças individuais”, pode cair num pragmatismo vazio se não for sustentada por uma teoria da aprendizagem. A mera oferta de múltiplas “estações” de trabalho não garante aprendizagem significativa. A contribuição da Psicopedagogia é justamente oferecer um arcabouço para entender como diferentes estratégias dialogam com diferentes modalidades de aprendizagem. Uma atividade lúdica, por exemplo, não é apenas um “recurso motivador”, ou seja, a mesma, pode ser a via de acesso privilegiada para uma criança cuja modalidade de aprendizagem é predominantemente simbólica e corporal, conforme abordado por autores como Alícia Fernández. O planejamento, assim, deixa de ser a escolha de técnicas a partir de um catálogo e passa a ser a elaboração de um cenário investigativo, onde o professor, com sensibilidade clínica, hipotetiza quais caminhos podem ser mais potentes para acessar e reestruturar o pensar daquele grupo específico.

A ênfase no “desejo de aprender” e no “desejo de ensinar” como recursos fundamentais, mencionada no texto base, é um dos pontos mais agudos desta discussão. Sob a ótica psicopedagógica de influência psicanalítica, o desejo é a força motriz do aprender. Um planejamento que ignora a dimensão do desejo, tanto do aluno quanto do próprio professor está fadado a engendrar um ritual vazio, marcado pelo tédio e pela resistência. Criar experiências “expressivas e vibrantes” não é, portanto, um mero ornamento didático é sim uma condição ética para que a aprendizagem aconteça. Isso implica planejar também os vínculos, ou seja, como criar um clima de confiança, como acolher o erro como parte do processo, como construir uma relação transferencial positiva com o conhecimento. São dimensões que não cabem em um campo de um formulário de planejamento, mas que são seu alicerce invisível.

A avaliação, tradicionalmente vista como a etapa final e verificadora do ciclo, é ressignificada pela lógica psicopedagógica. Se a aprendizagem é um processo contínuo e subjetivo, a avaliação não pode ser seu marco conclusivo, mas sim seu regulador interno. Ela deve ser, como bem sinaliza a reflexão proposta, o diagnóstico contínuo que realimenta o próprio planejamento. A observação psicopedagógica da avaliação vai além de verificar acertos e erros, a mesma, busca compreender a lógica do erro, os obstáculos epistemológicos, os afetos que permeiam a situação de prova. Quando um professor utiliza a observação de trabalhos em grupo ou a análise de produções como instrumento avaliativo, ele está, na verdade, coletando dados preciosos sobre como os alunos pensam, colaboram e atribuem sentido, que se estabelecem como dados essenciais para planejar a intervenção seguinte. A avaliação, assim, deixa de ser um julgamento do aluno para se tornar uma ferramenta de compreensão com o aluno.

Para finalizar, o planejamento com enfoque psicopedagógico é um ato de coragem intelectual e humildade profissional. Coragem, porque exige abrir mão da segurança de um roteiro rígido para se aventurar na imprevisibilidade das interações humanas. Humildade, porque reconhece que o plano é uma hipótese de trabalho, sempre provisória, sempre sujeita aos ventos da subjetividade dos que aprendem e dos que ensinam. Ele se opõe a uma visão tecnicista da educação e se alinha a um projeto de escola onde o conhecimento não é um fardo a ser carregado, mas uma ferramenta a ser construída coletivamente para a leitura e transformação do mundo. Neste sentido, planejar deixa de ser uma “presteza” burocrática e se transforma no próprio cerne da práxis docente reflexiva e emancipatória.

Referências Bibliográficas:

FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1991.

OLIVEIRA, V. B. (Orgs.). Psicopedagogia: um diálogo entre a psicanálise e a educação. São Paulo: Wak Editora, 2012.

PIAGET, J. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

SERRA, D. Psicopedagogia e planejamento: intersecções necessárias. In: BOSSA, N. A.;

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.