Metodologias Ativas e Processos de Aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I: Perspectivas Contemporâneas para o Desenvolvimento Integral da Criança.
Ivan Carlos Zampin; Elza Maria Simões;
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo discutir o papel das metodologias de aprendizagem aplicadas à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental I, com foco na promoção do desenvolvimento integral da criança. A partir de um embasamento teórico que articula autores como Piaget, Vygotsky, Freire, Wallon, Montessori, Dewey e contemporâneos como Moran, Bacich, Trindade, Tardif e Luckesi, o texto analisa como as práticas pedagógicas podem favorecer o protagonismo infantil, a autonomia, a criatividade e o pensamento crítico. Destaca-se também a importância das metodologias ativas e do uso das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem, bem como a necessidade de uma formação docente sólida e reflexiva. A pesquisa, de natureza bibliográfica, busca compreender as inter-relações entre teoria e prática, propondo caminhos para uma educação mais inclusiva, significativa e humanizadora.
Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino Fundamental I. Metodologias Ativas. Aprendizagem Significativa. Desenvolvimento Integral.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, o debate sobre metodologias de ensino voltadas à infância tem ganhado destaque nas discussões pedagógicas e acadêmicas, especialmente diante das transformações sociais e tecnológicas que afetam profundamente os modos de aprender e ensinar. A Educação Infantil e o Ensino Fundamental I representam etapas cruciais na formação do sujeito, pois é nesse período que se estruturam as bases cognitivas, afetivas, motoras e sociais que sustentarão todo o processo educativo futuro. Conforme destacam Olivieri e Zampin (2024), estamos diante de um "paradigma emergente" que exige repensar radicalmente as práticas educativas tradicionais, deslocando o foco da transmissão de informações para a construção ativa de conhecimentos e competências.
Historicamente, a educação escolar brasileira foi marcada por modelos tradicionais de ensino, centrados na figura do professor como transmissor do conhecimento e no aluno como mero receptor passivo. Este modelo, que perdurou por séculos, baseava-se em uma concepção bancária da educação, posteriormente criticada por Freire (1996), onde o educando era visto como "vasilha" a ser preenchida com conteúdos descontextualizados. Entretanto, a evolução das teorias pedagógicas e psicológicas ao longo do século XX impulsionada por pensadores como Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon transformou essa concepção, colocando o aluno no centro do processo de aprendizagem e destacando a importância da interação, da experimentação e da construção ativa do saber.
No contexto contemporâneo, caracterizado pela sociedade do conhecimento e pela revolução digital, as demandas por uma educação inovadora tornam-se ainda mais prementes. Metodologias como o ensino por projetos, a aprendizagem baseada em problemas (PBL), a sala de aula invertida e as práticas interdisciplinares vêm sendo incorporadas às práticas escolares, trazendo novas possibilidades para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Essas abordagens se apoiam na noção de aprendizagem significativa, proposta por Ausubel (1968), e nos princípios freirianos de uma educação libertadora, dialógica e problematizadora.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), ao estabelecer competências gerais como autogestão, repertório cultural, argumentação e cultura digital, sinaliza a necessidade de transformação das práticas pedagógicas. Conforme analisam Olivieri e Zampin (2024), a implementação dessas competências exige "mudanças profundas na organização do trabalho pedagógico", superando a lógica da segmentação disciplinar em favor de abordagens integradoras que considerem a criança em sua multidimensionalidade. Os autores defendem que as metodologias ativas constituem "respostas educativas adequadas" aos desafios contemporâneos, pois possibilitam o desenvolvimento integral através de experiências significativas e contextualizadas.
As pesquisas recentes em neurociência educacional, conforme sintetizam Cosenza (2011) e Immordino-Yang (2016), fornecem sustentação científica para essas abordagens, demonstrando que o cérebro aprende melhor através de experiências desafiadoras, socialmente mediadas e emocionalmente significativas. Olivieri e Zampin (2024) acrescentam que as metodologias ativas "ativam circuitos neurais complexos" envolvidos na resolução de problemas, na tomada de decisões e no pensamento criativo, desenvolvendo assim as funções executivas essenciais para a aprendizagem ao longo da vida.
No entanto, a implementação dessas metodologias enfrenta significativos desafios, incluindo a formação docente, a organização escolar tradicional, a pressão por resultados em avaliações externas e as condições materiais de trabalho. Conforme alertam Tardif (2012) e Nóvoa (2017), a transformação das práticas exige investimento maciço na profissionalização docente, com formação continuada que articule teoria e prática de forma consistente e contextualizada. Olivieri e Zampin (2024) identificam ainda a "inércia institucional" como um dos principais obstáculos, manifestada através de estruturas curriculares rígidas, tempos fragmentados e espaços físicos inadequados às propostas investigativas.
Apesar desses desafios, experiências inovadoras em todo o país demonstram a viabilidade e a potência das metodologias ativas na educação básica. Escolas que adotam abordagens como Reggio Emilia, Montessori, pedagogia de projetos e outras estratégias ativas vêm obtendo resultados significativos no desenvolvimento da autonomia, criatividade e pensamento crítico das crianças. Conforme documentam Olivieri e Zampin (2024), nessas instituições observa-se a "emergência de uma nova cultura educativa" centrada na escuta das crianças, na valorização de seus saberes e na construção colaborativa de conhecimentos.
Neste contexto, este estudo busca aprofundar a compreensão das metodologias de aprendizagem aplicadas à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental I, analisando suas contribuições para o desenvolvimento integral da criança e os desafios de implementação no cotidiano escolar. Por meio de revisão bibliográfica abrangente que articula contribuições clássicas e contemporâneas, busca-se identificar princípios comuns, estratégias eficazes e condições necessárias para a consolidação de práticas pedagógicas inovadoras que respondam aos desafios educacionais do século XXI.
A relevância desta investigação reside na urgência de se repensar a educação para as novas gerações, considerando as profundas transformações em curso na sociedade contemporânea. Conforme sintetizam Olivieri e Zampin (2024), "preparar crianças para o futuro não significa adestrá-las para um mundo conhecido, mas sim capacitá-las para navegar na incerteza e participar ativamente da construção de um mundo mais justo e sustentável". As metodologias ativas, quando bem compreendidas e adequadamente implementadas, representam poderosas ferramentas para esta formação cidadã, crítica e criativa.
Dessa forma, o presente trabalho estrutura-se em quatro partes principais: na primeira, analisam-se os fundamentos teóricos das metodologias ativas; na segunda, examinam-se experiências concretas de implementação; na terceira, discutem-se os desafios e perspectivas; e na quarta, apresentam-se análises críticas e propostas para avanços futuros. Através desta organização, busca-se oferecer uma visão abrangente e fundamentada sobre as possibilidades e limites das metodologias ativas na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA INFÂNCIA
1.1 As contribuições dos teóricos clássicos
A base teórica deste estudo apoia-se em correntes da psicologia do desenvolvimento, da pedagogia construtivista e da educação humanista, bem como nas teorias contemporâneas das metodologias ativas. Piaget (1971) foi um dos primeiros a enfatizar que o conhecimento não é transmitido, mas construído ativamente pela criança a partir da interação com o meio. A aprendizagem, segundo o autor, é resultado de um processo contínuo de assimilação e acomodação, no qual o sujeito reorganiza esquemas mentais para compreender o mundo que o cerca. Sua teoria dos estágios do desenvolvimento cognitivo demonstra como as crianças constroem diferentes formas de pensamento conforme avançam em idade, necessitando de experiências adequadas a cada fase.
Complementando essa visão, Vygotsky (1998) introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), destacando o papel das interações sociais e da mediação na construção do conhecimento. Para o autor, o aprendizado é um fenômeno essencialmente social e cultural: "O que a criança consegue fazer hoje com a ajuda de alguém, conseguirá fazer sozinha amanhã". Esta perspectiva ressalta a importância do ambiente social e da linguagem como instrumentos fundamentais para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Henri Wallon (1968), por sua vez, propõe uma visão integradora do desenvolvimento infantil, articulando dimensões motoras, afetivas e cognitivas. Para o autor, o movimento e a emoção são elementos estruturantes da aprendizagem e da formação da personalidade. Essa perspectiva contribui para compreender que o ensino na infância deve considerar o corpo, a expressividade e as relações interpessoais como partes do processo educativo. Wallon demonstra que as emoções não são obstáculos à razão, mas constituintes fundamentais do desenvolvimento intelectual.
Maria Montessori (1949) reforça a importância da autonomia e da liberdade na aprendizagem, defendendo que o papel do educador é preparar o ambiente para que a criança explore e aprenda por si mesma. Seu método valoriza materiais concretos e atividades autoeducativas que respeitam o ritmo individual de cada criança. Olivieri e Zampin (2024) analisam a atualidade do pensamento montessoriano à luz das neurociências, demonstrando que os "materiais autoinstrutivos" desenvolvidos pela médica-educadora ativam redes neurais envolvidas na percepção sensorial, no raciocínio lógico-matemático e na coordenação motora fina. Os autores destacam que a "preparação do ambiente educador" proposta por Montessori antecipou em décadas as discussões contemporâneas sobre a importância dos espaços de aprendizagem como "terceiro educador".
Segundo Olivieri e Zampin (2024), a ênfase montessoriana na "autoeducação" encontra respaldo nas pesquisas atuais sobre motivação intrínseca e regulação metacognitiva. Os materiais desenvolvidos por Montessori, com seu "controle de erro incorporado", permitem que as crianças desenvolvam autonomia no processo de aprendizagem, identificando e corrigindo seus próprios equívocos sem dependência constante da mediação adulta. Esta característica, conforme os autores, favorece o desenvolvimento da "resiliência cognitiva" e da "persistência na tarefa", competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida.
Dewey (1959), outro pioneiro da pedagogia ativa, sustenta que o aprendizado ocorre na experiência e pela experiência, sendo a escola um espaço de vida democrática e experimentação constante. Sua defesa da "educação como vida" e não como "preparação para a vida" representa uma mudança paradigmática crucial no pensamento educacional. Olivieri e Zampin (2024) identificam nas propostas deweyanas os fundamentos da "aprendizagem baseada em problemas" e da "pedagogia de projetos" contemporâneas. Para os autores, a noção deweyana de "experiência educativa" caracterizada pela continuidade e interação, antecipa conceitos atuais como "aprendizagem significativa" e "contextualização curricular".
A contribuição de Dewey para o conceito de "comunidade de investigação" é particularmente relevante no contexto atual. Conforme analisam Olivieri e Zampin (2024), as ideias do filósofo-educador sobre a escola como "embrião de vida social" e espaço de "democracia experienciada" fundamentam propostas contemporâneas de trabalho colaborativo e aprendizagem entre pares. A defesa deweyana da "educação através da experiência" ao invés de: "para a experiência", ressoa fortemente com as metodologias ativas que privilegiam a investigação, a descoberta e a construção coletiva de conhecimentos.
Olivieri e Zampin (2024) estabelecem um diálogo profícuo entre esses pioneiros e as tendências educacionais atuais, demonstrando como seus princípios foram reelaborados e ampliados no contexto do século XXI. Os autores identificam que tanto Montessori quanto Dewey, cada um à sua maneira, compreendiam a educação como um "processo vital" que deve respeitar a natureza da criança e suas formas próprias de aprender e conhecer o mundo. Esta compreensão, segundo os pesquisadores, antecipa os princípios da "escuta pedagógica" e da "documentação de processos" valorizados por abordagens contemporâneas como a de Reggio Emilia.
A atualidade desses pensadores é evidenciada, conforme Olivieri e Zampin (2024), pela convergência entre seus postulados e as descobertas recentes das neurociências sobre aprendizagem. A valorização da experiência concreta, da atividade autoiniciada e do ambiente preparado são centrais tanto em Montessori quanto em Dewey encontra respaldo em pesquisas sobre plasticidade cerebral, sistemas de recompensa neural e desenvolvimento das funções executivas. Os autores concluem que "os pioneiros da educação ativa, em sua sabedoria prática, intuíram princípios que apenas agora a ciência contemporânea consegue validar empiricamente".
Esta articulação entre tradição e inovação, conforme demonstram Olivieri e Zampin (2024), é fundamental para a construção de uma educação verdadeiramente transformadora. Os autores defendem que as contribuições de Montessori, Dewey e outros pioneiros devem ser compreendidas não como "receitas prontas", mas como "fontes de inspiração" para a criação de práticas pedagógicas contextualizadas e responsivas às necessidades das crianças do século XXI. A sabedoria desses educadores, adequadamente reinterpretada à luz dos desafios contemporâneos, pode iluminar os caminhos para uma educação mais significativa, democrática e emancipatória.
1.2 Teóricos contemporâneos e abordagens atuais
Entre os teóricos contemporâneos, Moran (2018) e Bacich (2020) abordam as metodologias ativas como caminhos para superar o ensino tradicional, promovendo o engajamento e a autoria dos estudantes. Para eles, a aprendizagem precisa ser significativa, contextualizada e conectada à realidade. Luckesi (2011) reforça a necessidade de uma avaliação formativa e diagnóstica, que compreenda o aluno em seu processo de desenvolvimento, e não apenas em resultados mensuráveis.
A perspectiva freiriana, desenvolvida por Paulo Freire (1996), traz contribuições essenciais ao defender uma educação problematizadora, na qual os educandos desenvolvem sua criticidade através do diálogo e da reflexão sobre sua realidade. Essa abordagem é particularmente relevante para os anos iniciais, pois valoriza os saberes prévios das crianças e as incentiva a ler o mundo desde cedo.
Esses referenciais teóricos sustentam a ideia de que a educação infantil e o ensino fundamental I devem promover o desenvolvimento integral, entendendo a criança como ser completo cognitivo, emocional, social e motor e respeitando seus tempos e modos próprios de aprender.
2. METODOLOGIAS ATIVAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
2.1 Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) na Educação Infantil
A BNCC (2017) propõe uma educação baseada em competências e habilidades, incentivando práticas pedagógicas que estimulem a curiosidade, o pensamento crítico e a resolução de problemas desde a infância. Conforme Olivieri e Zampin (2024), a ABP na Educação Infantil deve ser compreendida como uma "estratégia epistemológica que reconhece a criança como produtora de cultura e conhecimentos". Os autores demonstram, através de pesquisa empírica em escolas brasileiras, que projetos desenvolvidos a partir dos interesses infantis potencializam a construção de aprendizagens significativas, desde que mediados por professores que atuem como "provocadores de desafios cognitivos". A documentação pedagógica, nesse processo, assume papel crucial para tornar visíveis as hipóteses e teorias construídas pelas crianças, permitindo ao professor replanejar suas intervenções com base nas reais necessidades do grupo. Hernández (1998) já destacava que os projetos de trabalho permitem que as crianças estabeleçam conexões entre os diferentes saberes, superando a fragmentação do conhecimento. Na perspectiva de Olivieri e Zampin (2024), essa articulação entre diferentes áreas do conhecimento se dá através de "redes de significação" construídas coletivamente, onde o erro é valorizado como elemento propulsor do pensamento crítico e da reorganização de conceitos.
2.2 O brincar como metodologia de aprendizagem
Olivieri e Zampin (2024) argumentam que o brincar deve ser compreendido como "dispositivo pedagógico central" na Educação Infantil, constituindo-se em linguagem privilegiada para acessar os modos próprios de a criança significar o mundo. Os autores defendem que as brincadeiras de faz-de-conta possibilitam o desenvolvimento do "pensamento simbólico complexo", preparando as bases para a abstração necessária na aquisição da leitura e escrita. Kishimoto (2011) destaca que o brincar é a linguagem da infância, sendo essencial para a aprendizagem e o desenvolvimento integral. A abordagem de Reggio Emilia, desenvolvida por Loris Malaguzzi, oferece importantes contribuições ao entender a criança como competente, criativa e detentora de direitos. Olivieri e Zampin (2024) complementam essa perspectiva ao demonstrar que a organização de "ambientes desafiadores" ricos em materiais não estruturados e elementos naturais, potencializa a qualidade das interações infantis e a construção de conhecimentos matemáticos, científicos e linguísticos através das experiências lúdicas.
2.3 Metodologias ativas nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Nos anos iniciais do ensino fundamental, Olivieri e Zampin (2024) identificam que a implementação de metodologias como a sala de aula invertida e a aprendizagem por pares exige "repensar a organização temporal e espacial da escola". De acordo com Bacich e Moran (2018), ao utilizar essas metodologias, o professor deixa de ser o centro do processo e passa a atuar como mediador. A pesquisa desenvolvida por Olivieri e Zampin (2024) em escolas públicas brasileiras demonstra que a aprendizagem baseada em problemas (PBL), quando adaptada para crianças dos anos iniciais, desenvolve competências metacognitivas essenciais para a aprendizagem autônoma. A pedagogia de Freinet, com suas técnicas naturais de aprendizagem, mostra-se especialmente adequada para os anos iniciais. Segundo os autores contemporâneos, a correspondência interescolar digital e o jornal de classe online podem articular-se com as competências da BNCC, especialmente no que se refere à produção textual com finalidades sociais reais.
3. DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA IMPLEMENTAÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS
3.1 A formação docente para as metodologias ativas
A formação docente é outro ponto central nesta discussão. De acordo com, Olivieri e Zampin (2024) identificam que os professores que obtêm melhores resultados com metodologias ativas são aqueles que desenvolvem "competência observacional aguçada" e "flexibilidade para replanejar com base nas respostas das crianças". Como apontam Tardif (2012) e Nóvoa (2017), a prática pedagógica é construída no cotidiano. Os autores contemporâneos defendem que a formação continuada deve incluir observação entre pares e análise de documentação pedagógica, constituindo-se em espaços de "reflexão sobre a ação" que permitam aos educadores compreender os processos de aprendizagem infantil em sua complexidade.
3.2 As tecnologias digitais na educação infantil e anos iniciais
Olivieri e Zampin (2024) alertam para o risco de "subutilização" ou "uso instrumental" das tecnologias digitais, defendendo que estas devem ser incorporadas como "ferramentas cognitivas" que ampliem as possibilidades de investigação e criação infantil. Porém, como alerta Kenski (2012), a tecnologia deve ser um meio. A pesquisa dos autores revela que aplicativos de autoria e programação, quando utilizados em contextos projetuais, desenvolvem o pensamento computacional e a capacidade de resolução de problemas de forma criativa. Para Papert (2008), o computador pode ser uma ferramenta poderosa.
3.3 Contribuições da neurociência para as metodologias ativas
A neurociência educacional também tem contribuído significativamente. Olivieri e Zampin (2024) sintetizam descobertas recentes que comprovam que as metodologias ativas promovem a "neuroplasticidade através da experiência", criando conexões neurais mais densas e duradouras. Jensen (2008), Sousa (2011) e Immordino-Yang (2016) demonstram que emoções e cognição são indissociáveis. Os autores contemporâneos acrescentam que a ABP e o trabalho por investigação ativam o sistema de recompensa cerebral, liberando dopamina que fortalece a motivação intrínseca e a memória de longo prazo. Cosenza (2011) ressalta que o cérebro aprende melhor quando as informações são significativas.
3.4 A avaliação nas metodologias ativas
Os autores, Olivieri e Zampin (2024) propõem o conceito de "avaliação emancipatória" nas metodologias ativas, entendida como processo contínuo de "escuta sensível" das múltiplas linguagens infantis. Segundo Luckesi (2011) e Hoffmann (2014), a avaliação deve ser formativa. Na perspectiva dos autores contemporâneos, os portfólios digitais, os registros audiovisuais e as narrativas de aprendizagem constituem instrumentos privilegiados para capturar a complexidade dos processos de desenvolvimento, superando a lógica da mensuração de produtos finais.
3.5 A organização do espaço e do tempo pedagógico
A implementação das metodologias ativas exige repensar a organização do espaço e do tempo escolar. Olivieri e Zampin (2024) defendem a criação de "ambientes híbridos de aprendizagem" que integrem espaços internos e externos, naturais e digitais, promovendo diferentes tipos de interação e investigação. Como demonstram as experiências de Montessori e Reggio Emilia, o ambiente deve ser concebido como elemento educador. Os autores contemporâneos identificam que escolas que adotam "ritmos flexíveis", com blocos de trabalho prolongados e momentos de pausa intencionais, favorecem o engajamento profundo das crianças em suas investigações.
4. ANÁLISE CRÍTICA E PERSPECTIVAS FUTURAS
4.1 Desafios na implementação das metodologias ativas
A implementação das metodologias ativas enfrenta diversos desafios. Olivieri e Zampin (2024) identificam a "inércia institucional" como principal obstáculo, manifestada através de estruturas curriculares rígidas e culturas avaliativas focadas em produtos. A resistência à mudança por parte de alguns educadores, a inadequação dos espaços físicos e a pressão por resultados em avaliações externas também são desafios significativos. Os autores alertam para o risco de "implementação superficial" das metodologias ativas, onde se mudam as estratégias sem alterar as concepções de aprendizagem e desenvolvimento que as fundamentam.
4.2 Potencial transformador das metodologias ativas
Entretanto, o potencial transformador dessas metodologias justifica o investimento em sua implementação. Olivieri e Zampin (2024) demonstram, através de estudos longitudinais, que crianças que vivenciam metodologias ativas desde a Educação Infantil desenvolvem "competências epistemológicas" superiores - capacidade de formular boas perguntas, buscar informações de forma autônoma e trabalhar colaborativamente. Elas permitem desenvolver nas crianças competências essenciais para o século XXI. Ao valorizar os interesses infantis, as metodologias ativas contribuem para a formação de sujeitos autônomos.
4.3 Perspectivas de investigação futura
Olivieri e Zampin (2024) apontam a necessidade de pesquisas que investiguem o impacto das metodologias ativas na "construção da identidade leitora e escritora" nas crianças, bem como estudos sobre a "formação docente numa perspectiva investigativa". Novas investigações são necessárias para compreender melhor como as metodologias ativas impactam o desenvolvimento integral. A pesquisa-ação, envolvendo professores e pesquisadores, mostra-se particularmente promissora. Os autores defendem a criação de "redes de investigação colaborativa" entre universidades e escolas básicas para produção de conhecimentos contextualizados sobre a implementação dessas abordagens.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A educação contemporânea exige práticas pedagógicas que ultrapassem a simples transmissão de conteúdos, promovendo a construção ativa do conhecimento, o protagonismo do aluno e o desenvolvimento integral da criança. As metodologias de aprendizagem aplicadas à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental I são, portanto, instrumentos essenciais para essa transformação, pois permitem articular teoria, prática, emoção, corpo e pensamento em um processo contínuo e dinâmico. Conforme demonstram Olivieri e Zampin (2024), a efetiva implementação dessas abordagens representa muito mais que uma mudança metodológica, configura-se como uma "transformação epistemológica" que reconceitualiza os processos de ensino e aprendizagem, reposicionando a criança como centro e protagonista de sua trajetória educativa.
As contribuições dos teóricos analisados, desde os clássicos até os contemporâneos, convergem para a compreensão de que a aprendizagem é um fenômeno complexo e multidimensional, que depende da interação dialética entre sujeito, meio e cultura. A escola, nesse contexto, deve ser reconcebida como um "ecossistema de aprendizagem" vivo, dialógico e investigativo, onde o erro é entendido como parte constitutiva do processo de construção do conhecimento e onde o educador atua como mediador cultural, orientador epistemológico e facilitador de experiências significativas. Olivieri e Zampin (2024) reforçam que essa transformação exige que as instituições educacionais se organizem como "comunidades de investigação", nas quais crianças e adultos aprendem colaborativamente através de projetos relevantes e problemas desafiadores.
A experiência internacional bem-sucedida, aliada às pesquisas nacionais recentes, evidencia que as metodologias ativas, quando adequadamente implementadas, potencializam o desenvolvimento das competências necessárias para o século XXI. Conforme demonstrado ao longo deste estudo, abordagens como a Aprendizagem Baseada em Projetos, a pedagogia de Reggio Emilia, as propostas de Freinet (1975) e as estratégias de sala de aula invertida, entre outras, favorecem não apenas a aquisição de conhecimentos disciplinares, entretanto, principalmente o desenvolvimento de capacidades metacognitivas, habilidades socioemocionais e atitudes éticas fundamentais para a cidadania democrática.
Os desafios para a implementação dessas abordagens, no entanto, são significativos e multifacetados. Como destacam Olivieri e Zampin (2024), é necessário superar a "cultura da fragmentação" que ainda domina a organização escolar, substituindo-a por uma lógica de integração curricular, flexibilidade temporal e diversificação de espaços de aprendizagem. A resistência à mudança, muitas vezes alimentada por inseguranças e falta de formação adequada, precisa ser enfrentada através de processos formativos contínuos que articulem teoria e prática de forma indissociável.
A formação docente constitui, assim, o eixo estratégico fundamental para a consolidação dessas práticas inovadoras. É imperativo que os programas de formação inicial e continuada preparem os educadores para atuarem como "investigadores de sua própria prática", capazes de observar com sensibilidade, documentar com rigor, intervir com intencionalidade e avaliar com sentido formativo. Como demonstram as experiências analisadas, o professor que trabalha com metodologias ativas necessita desenvolver uma postura pesquisadora, aberta à incerteza e à complexidade inerentes aos processos de construção do conhecimento.
A infraestrutura escolar e os recursos educacionais também demandam significativa transformação. Conforme apontam Olivieri e Zampin (2024), ambientes educativos inovadores caracterizam-se pela flexibilidade, diversidade de materiais (especialmente não estruturados), integração entre espaços internos e externos, e presença significativa de tecnologias como ferramentas de criação e investigação. A organização do tempo precisa ser repensada para permitir o desenvolvimento de investigações profundas e significativas, superando a lógica do parcelamento em aulas fragmentadas e desconexas.
No âmbito das políticas públicas, é urgente a construção de marcos regulatórios e sistemas de avaliação coerentes com os princípios das metodologias ativas. A pressão por resultados em testes estandardizados frequentemente entra em conflito com os processos investigativos e projetuais que caracterizam essas abordagens. É necessário desenvolver sistemas avaliativos que valorizem a diversidade de percursos e a complexidade dos processos de aprendizagem, superando a lógica da homogeneização e da mensuração simplista de resultados.
As contribuições da neurociência educacional, analisadas neste trabalho, oferecem suporte científico robusto para as metodologias ativas, demonstrando sua consonância com os mecanismos cerebrais de aprendizagem. A compreensão de que emoção e cognição são processos indissociáveis, de que a curiosidade e o desafio adequado ativam sistemas de recompensa cerebral, e de que a experiência corporal e sensorial é fundamental para a consolidação de memórias significativas, reforça a pertinência dessas abordagens desde a primeira infância.
Por fim, a consolidação de metodologias inovadoras e inclusivas requer investimento sustentado na formação docente, na infraestrutura escolar e em políticas públicas educacionais que assegurem condições reais de implementação dessas práticas. Como concluem Olivieri e Zampin (2024), "não se trata de modismo pedagógico, mas de construção de uma nova racionalidade educativa centrada na dignidade humana e no direito fundamental de aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a conhecer". Somente através desse compromisso coletivo será possível construir uma educação verdadeiramente humanizadora, equitativa e transformadora, capaz de preparar as novas gerações para os complexos desafios do século XXI, formando cidadãos críticos, criativos, éticos e solidários.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AUSUBEL, David P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2017.
COSENZA, Ramon; GUERRA, Leonor. Neurociência e Educação: Como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
DEWEY, John. Democracia e Educação. São Paulo: Nacional, 1959.
FREINET, C. As técnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Estampa, 1975.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2014.
IMMORDINO-YANG, Mary Helen. Emotions, Learning, and the Brain: Exploring the Educational Implications of Affective Neuroscience. New York: W.W. Norton & Company, 2016.
JENSEN, Eric. Enriching the Brain: How to Maximize Every Learner's Potential. San Francisco: Jossey-Bass, 2008.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2012.
KISHIMOTO, Tizuko M. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2011.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2011.
MONTESSORI, Maria. A mente da criança. São Paulo: Paulus, 1949.
MORAN, José. Metodologias Ativas e Educação Híbrida. São Paulo: Papirus, 2018.
NÓVOA, António. Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 2017.
OLIVIERI, Carlos Eduardo; ZAMPIN, Ivan Carlos. Importância das aplicações das metodologias ativas em sala de aula. Revista Educação em Foco, v. 16, p. 1-19, 2024.
PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, 2008.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
SOUSA, David A. How the Brain Learns. Thousand Oaks: Corwin Press, 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2012.
TRINDADE, Rui. Reconhecer os alunos para reinventar a escola: da afirmação de uma necessidade aos equívocos de um desejo. Educ. Pesqui. [online]. 2009, vol.35, n.02, pp.265-285. ISSN 1517-9702.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Estampa, 1968.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Docente no Ensino Superior, Ensino Fundamental, Médio e Gestor Escolar.
Elza Maria Simões: Bacharel em Administração, Professora de Matemática, Matemática Financeira, Pedagoga, Especialista em Educação Especial.