Marco Referencial da Avaliação da Aprendizagem
Resumo
Os métodos de avaliação ocupam sem dúvida espaço relevantes no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas. Na atualidade, a avaliação da aprendizagem ganhou espaço muito amplo nos processos de ensino. Com o propósito de explorar o tema, este trabalho objetiva apresentar o Marco Referencial da Avaliação da Aprendizagem, no período de 1930 a 1990, que constitui um âmbito de referência teórica desde o qual tem se desenvolvido os diversos trabalhos. Neste sentido, ao término desta revisão bibliográfica verificou-se que mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado, pois envolverá toda a comunidade escolar.
Palavras-chave: marco referencial, avaliação, aprendizagem.
1 - Introdução
A avaliação é parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem. Requer preparo técnico e capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes. Proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de resultados de aprendizagem.
Neste contexto, o presente artigo traz uma abordagem teórica da avaliação, conceito que tem origem em 1930 com o educador norte-americano Ralph Tyler – o qual defendia a ideia de que a avaliação poderia e deveria subsidiar um modo eficaz de fazer o ensino, tendo em vista designar a sua proposta de ensinar, diagnosticar e, se necessário, corrigir –, até 1990 com Projetos Educacionais tais como o Projeto Político Pedagógico - PPP, o Projeto de Ensino-Aprendizagem, o Plano de Disciplina e o Plano de aula.
2 - Marco referencial da avaliação da aprendizagem
2.1 – Ano 1930
2.1.1 - Surge a Avaliação da Aprendizagem
A denominação avaliação da aprendizagem surgiu pela primeira vez em 1930 pelo educador norte-americano Ralph Tyler, o qual defendia a idéia de que a avaliação poderia e deveria subsidiar um modo eficaz de fazer o ensino, tendo em vista designar a sua proposta de ensinar, diagnosticar e, se necessário, corrigir.
Na área da educação a história se repete. De acordo com o site www.docenciacrista.com, a avaliação vem se constituindo em instrumento de aprovação/reprovação como uma prática, para se alçar ou não o saber e a ascensão social. Mesmo surgindo em 1930, à prática continuou sendo baseada em provas e exames, apesar de vários educadores acreditarem que a avaliação poderia e deveria subsidiar um modo eficiente de fazer ensino.
2.2 - Ano 1960
2.2.1 - Teóricos comportamentalistas
O termo avaliação tornou a aparecer, com destaque na literatura especializada, devido a grupos de estudo organizados nos Estados Unidos, na intenção de avaliar os novos programas educacionais, tendo a avaliação da aprendizagem seus princípios e características no campo da Psicologia.
Durante essa década a teoria da avaliação da aprendizagem recebeu demasiada influência de teóricos comportamentalistas. Por muito tempo foram dedicados esforços à produção de testes, inventários, questionários, fichas de registro de comportamento etc. Os esforços estavam centrados em definir “os comportamentos esperados”, e julgar de acordo com eles.
A avaliação assumiu, portanto, durante décadas, a identidade de um instrumento de verificação de critérios e análise de desempenho final. Este modelo está presente em nossas escolas, incorporado por professores, alunos, pais e principalmente pelos órgãos públicos que regulamentam o ensino no país. Muitas iniciativas inovadoras encontram nas questões legais e política o principal obstáculo para a mudança.
O termo avaliar para Haydt (1998) voltou a destacar-se na esfera da avaliação curricular, e posteriormente nas demais áreas, tais como na avaliação do processo ensino-aprendizagem.
2.2.2 - Avaliação dos objetivos
Santos (2006) diz que nessa época tivemos forte influência da teoria do americano da avaliação, Ralph Tyler. Esse autor semeou entre nós sua proposta, conhecida como “avaliação por objetivos”, que é adotada até hoje nos cursos de formação de professores e nas práticas de avaliação da aprendizagem nas escolas e universidades.
Já Hoffmann (2004) sintetiza essa influência nos seguintes termos: no início do processo, o estabelecimento de objetivos pelo professor (na maioria das vezes relacionada estreitamente a itens de conteúdo programáticos) e, a determinados intervalos, a verificação, através de testes, do alcance desses objetivos pelos alunos. Quando inserida no cotidiano, a ação avaliativa restringe a correção de tarefas diárias dos alunos e registro dos resultados. Assim quando se discute avaliação, discutem-se de fato instrumentos de verificação e critérios de análise de desempenho final.
2.2.3 - Aprendizagem Cognitiva
Nessa época, surgiu a Teoria de Ausubel que prioriza a Aprendizagem Cognitiva, que é a integração do conteúdo aprendido numa edificação mental ordenada, a Estrutura Cognitiva. Essa Estrutura Cognitiva representa todo um conteúdo informacional armazenado por um indivíduo, organizado de certa forma em qualquer modalidade do conhecimento.
No Brasil há um corpo ativo de educadores, tanto na materialização da teoria na prática pedagógica, quanto na evolução dessa teoria. Estudos abarcam vários campos da Educação, e, alertam para a importância da avaliação com base nessa teoria, dizendo que os professores podem encorajar a aprendizagem significativa usando tarefas que irão engajar o estudante na busca de conexões entre o seu conhecimento prévio e o novo conhecimento, usando estratégias de avaliação que premiam a aprendizagem significativa. Não é possível ao estudante alcançar altos níveis de aprendizagem significativa até que uma estrutura de conhecimentos relevantes seja construída.
2.2.4 - Reconhecimento da dislexia
Também nessa década os Estados Unidos reconheceu a dislexia como um transtorno específico de aprendizagem da linguagem escrita. A dislexia é um distúrbio da aprendizagem, específico da linguagem, caracterizada por dificuldade na decodificação de palavras. Mostra insuficiência no processo fonológico. Apresenta sintomas variados. É hereditária e não acompanha, em absoluto, comprometimento da inteligência. Não é vista como doença e não apresenta comprometimento neurológico.
2.3 - Ano 1961
2.3.1 - Lei Francisco Campos e Lei Orgânica Gustavo Capanema
A primeira Lei que tentou direcionar a educação no Brasil foi a Lei Francisco Campos, seguida pela Lei Orgânica Gustavo Capanema, nº 4244 de 09 de abril de 1942. Neste sentido, percebe-se que as concepções são muitas, entretanto, a avaliação só vai ter sentido quando o objetivo do processo de avaliação que é garantir a aprendizagem de todos os alunos for entendido pelos professores.
2.3.2 - Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
Em 20 de dezembro de 1961, foi aprovada a Lei 4024 pelo presidente João Goulart, quase trinta anos após ser prevista pela Constituição de 1934.cujo objetivo era fixar as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Seu texto garante autonomia às escolas e poder ao professor para avaliar a aprendizagem. O primeiro projeto de lei foi encaminhado pelo poder executivo ao legislativo em 1948, e foram necessários treze anos de debate até o texto final.
2.4 - Ano 1966
2.4.1 - Profecia Auto-realizadora
Os psicólogos norte-americanos Robert Rosenthal e Lenore Jacobson apresentam a Profecia auto-realizadora também chamada efeito Pigmalião. Essa teoria consiste no estudo das expectativas criadas pelos professores, no ambiente escolar, a respeito da capacidade de aprendizagem do aluno.
Segundo os autores, professores que têm uma visão positiva dos alunos tendem a estimular o lado bom desses alunos e estes devem obter melhores resultados; inversamente, professores que não têm apreço por seus alunos adotam posturas que acabam por comprometer negativamente o desempenho dos educando, ou seja, a profecia auto-realizadora também pode limitar a aprendizagem de um aluno, quando um professor afirma que ele não leva jeito ou não tem habilidade ou aptidão para àquela determinada matéria ou atividade, desmotivando totalmente o indivíduo ao desenvolvimento daquela habilidade ou aprendizagem.
O objetivo é avaliar como a pré-concepção, e ainda, as atitudes dos professores baseadas em seus pré-julgamentos modificam o resultado do desempenho do aluno.
2.5 - Ano 1967
2.5.1 - Avaliação formativa e somativa
O americano Michael Scriven propõe em sua obra “Metodologia da Avaliação” (1967) a distinção entre avaliação formativa (no dia-a-dia da ação pedagógica) e somativa (classificatória) e, somente depois, discute as metodologias empregadas na avaliação.
Na avaliação formativa, de acordo com o educador, somente por meio de uma observação sistemática do educando, o professor conseguirá aperfeiçoar as atividades em classe e garantir que o aluno aprenda em igualdade de condições.
Na abordagem de Scriven a avaliação compreende um processo ininterrupto e o emprego de métodos apropriados para avaliar o educando.
Essa avaliação também é chamada de "contínua" ou "reguladora" e tem como finalidade “relacionar as informações relativas à evolução do processo de aprendizagem dos alunos com as características da ação didática, à medida que se desdobram e avançam as atividades de ensino e aprendizagem”.
Na avaliação somativa, às vezes chamada de "final" ou "classificatória", é realizada ao final de um programa de ensino, a fim de estabelecer ou definir um conceito ou nota. Mediante a nota obtida pelo educando, o educador concluiu se os estudantes aprenderam ou não o conteúdo ensinado durante o respectivo período.
2.6 - Ano 1968
2.6.1 - Desenho da Figura Humana – DFH
A psicóloga Florence Goodenough é a criadora do primeiro estudo sobre o Desenho da Figura Humana - DFH para avaliação do desenvolvimento infantil, realizado em 1926 na Universidade de Minnesota, Estados Unidos. Conhecido como "Draw-a-ManTest" o teste de Goodenough segundo Abou-Jamra & Castilho, (1987) visava analisar o aparecimento, no desenho, de partes do corpo humano conforme aumentava a idade cronológica. As diferenças que surgiam no desenho das crianças proporcionariam, assim, um instrumento de medida. A escala final de Goodenough constava de 51 itens cuja aplicação e avaliação estatística conferiram à autora a conclusão de que a criança desenha o que ela sabe e não o que ela vê.
Em 1968, Elizabeth Munsterberg Koppitz psiquiatra norte-americana fornece mais do que uma alternativa a escala de Goodenough para avaliar inteligência. Pela primeira vez surge um sistema quantitativo objetivo de avaliação do DFH para diagnosticar problemas de aprendizagem e distúrbios emocionais. Koppitz considera um conjunto
Conforme Koppitz, apud Cardoso (2006) o sistema de avaliação do DFH de Koppitz, que tratou o teste tanto como técnica projetiva quanto como teste de maturação mental, parte do pressuposto de que há um conjunto de sinais encontrados no desenho que se relacionam às atitudes e preocupações da criança. Esses sinais foram denominados indicadores emocionais.
Os indicadores emocionais refletem as ansiedades, preocupações e atitudes da criança e não estão relacionados com a idade e maturação dela. Há outros indicadores que são pouco encontrados nos desenhos de crianças com menos idade e que se tornam relativamente comuns conforme a idade da criança aumenta; eles são conhecidos como itens evolutivos.
2.7 - Ano 1969
2.7.1 - Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP
A Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP, uma técnica construtivista radical, começou na Escola de Medicina da Universidade McMaster, em Hamilton, Canadá em 1969. E de lá se espalhou por outras faculdades de medicina. A ABP se baseia na proposta de trazer para a sala de aula dados da realidade do aluno.
Para Silva Filho (2011), nesta prática pedagógica os estudantes se deparam com uma situação-problema e precisam investigá-la em pequenos grupos colaborativos e solidários, usando três estruturas básicas de investigação: o que nós já sabemos? O que nós precisamos saber? De que forma podemos encontrar as informações?
Na década de 90, a ABP foi introduzida no Brasil na Faculdade de Medicina de Marília, ligada à USP; e na Universidade Estadual de Londrina, no Paraná; e ainda na Escola de Saúde Pública do Ceará.
A idéia da PBL é que o aluno escolha seus próprios caminhos de estudo, orientados pelo professor, mas de forma livre. Neste método, o aluno tem direito de escolher o livro, a complementação de estudo e com qual professor ele quer estudar. A idéia central é o trabalho colaborativo. A motivação individual e do grupo, que reúne até 12 pessoas.
De acordo com Silva Filho (2011), a escola, como é moldada hoje, é centrada no professor e no conteúdo. Mas, depois de terminar o curso, ele tem de enfrentar a realidade do mundo, em que tem de enfrentar desafios para o qual não está preparado.
O professor Moacelio Veranio Silva Filho, estuda a aprendizagem baseada em problemas (ABP) e seu projeto gerou o livro “A aprendizagem baseada em problemas (ABP) na educação profissional de jovens e adultos (EJA) — Avaliação do potencial de aplicação da ABP: Um estudo de caso na capacitação de professores do município de Araruama”.
O Aprendizado Baseado em Problemas destaca o uso de um contexto clínico para o aprendizado, promove o desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo, e também estimula o estudo individual, de acordo com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado no aluno, que sai do papel de receptor passivo, para o de agente e principal responsável pelo seu aprendizado. Os professores que atuam como tutores (ou facilitadores) nos grupos têm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de manter contato com eles durante todo o curso
A metodologia do ABP enfatiza o aprendizado auto-dirigido, centrado no estudante. Os grupos se reúnem com um docente (tutor ou facilitador) duas ou três vezes por semana. O professor não "ensina" da maneira tradicional, mas facilita a discussão dos alunos, conduzindo-a quando necessário e indicando os recursos didáticos úteis para cada situação.
2.7.2 - Plano Estadual de Educação - PEE
Devido a essas pesquisas realizadas a educação catarinense elaborou o Plano Estadual de Educação (PEE) em 1969. Os que tiveram mais destaque nessa época foram à fusão do primário com o ginásio, eliminando-se, assim, o exame de admissão e a adoção do avanço progressivo como sistemática de avaliação do processo ensino-aprendizagem, no ensino de 1º grau, suprindo-se a aprovação e a reprovação. É importante observar que essas medidas antecedem a Lei 5.692/71, daí o caráter de pioneirismo.
2.8 - Ano 1970
2.8.1 - Tecnologia Educacional
Dessa forma, a tecnologia educacional inicia a década de 1970 consolidando-se como uma disciplina científica que teria o potencial de regular e prescrever a ação educativa. Para a Comissão de Tecnologia Educacional dos Estados Unidos, a Tecnologia Educacional deveria ser entendida como um "Meio sistemático de planejar, desenvolver e avaliar o processo global da aprendizagem e da instrução, empregando uma combinação de meios humanos e não humanos, a fim de promover uma educação mais eficaz”.
Na realidade a Tecnologia Educacional resumia-se inicialmente na utilização de meios e recursos tecnológicos audiovisuais nas atividades de instrução e treinamento, dando ênfase no que ensinar e como ensinar, omitindo as variáveis do por que educar e para quê, assumindo um caráter tecnicista e de eficientização.
2.8.2 - Produção de pós-graduandos, docentes e pesquisadores.
Nessa década há uma distribuição mais eqüitativa dos estudos entre as problemáticas estudadas nos cursos de pós-graduação segundo Dowbor & Kilsztajn (2001): educacional, currículos, avaliação de programas, caracterização de redes e recursos educativos, relações de educação e trabalho, características de alunos, famílias e ambiente de origem, nutrição e aprendizagem, validação e crítica de instrumentos de diagnóstico e avaliação, estratégias de ensino, etc.
Apesar da predominância da técnica (quantificação e mensuração sofisticadas), no final da década de 1970 começa a ser introduzido um referencial teórico mais crítico (teorias crítico-reprodutivistas que apontam para a natureza classista da educação).
De acordo com Dowbor & Kilsztajn (2001), registra-se, ainda, no final dessa década e no início dos anos 80, o surgimento de estudos sobre política educacional e análise institucional e organizacional. Além desses assuntos, as pesquisas realizadas tematizam Estado e educação, universidade e sociedade, professor e sua prática pedagógica, educação popular.
2.8.3 - Reformulação Curricular
No final da década de 1970, conforme Koifman (2001) professores e alunos da Faculdade de Medicina da UFF, descontentes com o ensino e a aprendizagem ali desenvolvidos, iniciaram um processo de discussão e avaliação do currículo médico. A direção da Faculdade de Medicina, solidária com esse movimento, instituiu um grupo de trabalho, formado por representantes de todos os departamentos envolvidos e de representantes estudantis (Diretório Acadêmico).
Após um ano de trabalho, foi elaborado um documento preliminar de reformulação curricular com vistas a propiciar ampla discussão a respeito. O processo sofreu várias interrupções e só foi efetivamente retomado em 1983.
Koifman (2001) diz que se concluiu que o sistema de saúde não atendia às necessidades básicas de assistência médica da população e que pouca ênfase era dada ao preparo dos professores de medicina, bem como aos métodos de ensino-aprendizagem e ao seu papel educacional. O ensino era voltado para a doença, predominando aulas teóricas e demonstrativas, utilizando-se situações fictícias em detrimento de práticas reais.
2.8.4 - Tecnicismo
Na década de 1970, segundo Caimi (2006) com a emergência do tecnicismo no Brasil, houve certa inversão de foco, passando-se a priorizar as tecnologias de ensino-aprendizagem, especialmente os métodos de ensino, objetivos comportamentais, controle e avaliação, relegando os conteúdos acadêmicos e escolares a um segundo plano. Quem, tendo sido graduado nesta década, não estudou a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom e os métodos de instrução programada?
Sabe-se, também, conforme Caimi (2006) dos efeitos nefastos da legislação em relação às licenciaturas curtas de estudos sociais, bem como à educação moral e cívica, OSPB e EPB, disciplinas que esvaziaram a História de seu conteúdo crítico, dissociando pesquisa e ensino, conteúdo e método.
2.8.5 - Avaliação Formativa
Para Catani & Gallego (2009), as críticas aos processos classificatórios, que visam à obtenção de resultados finais, quantitativos, desprovidos dos significados de acompanhamento do processo de aprendizagem do estudante, já datam da década de 1970.
O termo avaliação formativa, introduzido no Brasil nos anos 70, deriva da teoria de Michael Scriben que trazia o significado de acompanhamento do processo avaliativo por meio de etapas parciais, as quais iriam formando conjunto de dados a serem analisados.
Segundo os preceitos de avaliação formativa, Catani & Gallego (2009) dizem que a escola deve disciplinar aos pais e aos órgãos de supervisão os resultados obtidos ao longo do processo, o que não significa simplesmente mostrar as notas ou menções, mas sim apresentar considerações sobre suas dificuldades, seu desempenho em relação aos objetivos, seus progressos e as providências adotadas pelo estabelecimento na busca de se sanarem das dificuldades identificadas.
2.8.6 - Inspetor Escolar
A década de 1970 foi marcada pelas visitas do Inspetor Escola, este, averiguava os aspectos físicos da Unidade Escolar, toda parte administrativa, inclusive a documentação, além de avaliar todos os professores e o nível de aprendizagem dos alunos.
2.9 - Ano 1972
2.9.1 - Interlíngua
O termo “interlíngua” foi utilizado pela primeira vez por Larry Selinker em 1969, porém, só veio a consagrar-se em 1972 no célebre artigo Interlanguage, cujas reflexões sobre a existência de uma estrutura psicológica latente vieram influenciar vários estudos sobre a aprendizagem de língua estrangeira, principalmente nas décadas de 1970 e 1980.
A interlíngua se refere a um sistema com estrutura própria, resultante da interação entre as estruturas da língua materna e as da língua-alvo. Normalmente os surdos mesclam a estrutura gramatical da língua que estão estudando (L2, L3...) com a de sua L1. Isso acarreta a geração de um texto com características peculiares – nem sempre compreendido ou aceito pelos falantes da língua-alvo, já que às vezes as construções não seguem a língua padrão.
A interlíngua produzida pelos surdos não pode, portanto, ser ignorada pelos professores no processo de ensino-aprendizagem de l2/lE e no momento da avaliação de seus textos. No caso da escrita em uma terceira língua, os surdos não só são influenciados por sua l1 (uma língua de Sinais), mas também por sua l2 (uma língua oral).
2.10 - Ano 1980
2.10.1 - Discussão da dimensão política e ideológica
Sousa (1994) constatou que, na segunda metade dos anos de 1980, as pesquisas da pós- graduação fazia a discussão da dimensão política e ideológica da avaliação escolar, fugindo a uma concepção tecnicista da avaliação com ênfase na sua eficiência. A avaliação ganhava então sentido como processo de compreensão da escola, destinada a direcionar suas intervenções, articulando-se avaliação da aprendizagem com avaliação da escola.
Porem verificou ser limitada a difusão das pesquisas acadêmicas sobre a avaliação da aprendizagem e frágil a articulação entre os pesquisadores da área, o que, para ela, poderia explicar que iniciativas de avaliação em larga escala, que tomam como indicadores de qualidade o desempenho dos alunos em testes de rendimento escolar, fossem realizadas no início dos anos de 1990 sem confronto com uma reação organizada dos pesquisadores da área, cujas pesquisas apontavam para princípios divergentes daqueles que orientavam as iniciativas do MEC e de algumas secretarias de educação.
2.10.2 - Teoria das Inteligências Múltiplas
Nesse período, pesquisadores da Universidade de Harvard, liderados pelo psicólogo Howard Gardner, desenvolveram, a partir de 1980, importantes estudos que ficaram conhecidos como Teoria das Inteligências Múltiplas. Nestes estudos, constataram que a avaliação de aprendizagem, vigente nas escolas, valoriza somente a competência lógico-matemática, esquecendo outras inteligências que o aluno é potencialmente detentor.
Para Gama (1998) Howard Gardner baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemática. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.
Freitas (2007) apud Gomes, diz que se até meados dos anos de 1980, o Brasil era um País praticamente sem avaliação ao nível de sistemas ou redes e com problemas comuns aos Países sem avaliação, logrou chegar ao século XXI partilhando dos problemas daquele grupo, cada vez mais numeroso, de Países que têm avaliação, surgindo assim o paradoxo necessário de um País com uma tradição de graves problemas avaliativos no processo ensino-aprendizagem ingressar na avaliação educacional em nível macro.
2.10.3 - Avaliação Dinâmica
No final da década de 1980 e início da de 90, dois estudiosos da avaliação da aprendizagem Robert Dilts e Todd Epstein se envolveram num projeto chamado "Avaliação Dinâmica" realizado no sistema escolar da Califórnia, no qual foi aplicado para ajudar crianças com dificuldades de aprendizagem de origem hispânica, cuja língua materna não era o inglês, e que apresentavam problemas de aprendizagem. Esse projeto resultou no livro “Aprendizagem Dinâmica”, traduzido para o português por Denise Maria Botanho, publicado na Editora Summus, São Paulo em 1999.
Este livro traz o cerne do campo de estudo chamado PNL - Programação Neurolinguística, remetendo a sua essência. É uma oportunidade para viver a essência dessa disciplina. A partir de experiências simples como memorização, leitura, soletração, aprendizagem de idiomas e composição, entre outras, os autores conduzem com maestria à estrutura de como aprendemos, possibilitando assim aprender como aprendemos – a Aprendizagem Dinâmica.
A PNL surgiu como um instrumento de investigação e estudo da estrutura de funcionamento do ser humano – as informações recebidas por intermédio de nossos sentidos são registradas em nossa neurologia (neuro), construindo assim, ao longo do tempo, uma base de dados que utilizamos como referência para pensar, sentir e agir em nossas vidas, nossas aprendizagens (programação), e não-verbal (lingüística). O livro apresenta os modelos de exploração fundamentais para uma boa prática da PNL, sem o qual qualquer aplicação pode tornar-se superficial e inócua.
A PNL é uma ferramenta educacional, não uma forma de terapia. É ensinado às pessoas algumas coisas sobre como seus cérebros funcionam e elas usam esta informação para mudar.
2.10.4 - Educação e trabalho
Na década de oitenta, de acordo com Barbosa (2011) questionou-se nos países centrais o distanciamento das esferas de educação e trabalho. Particularmente nos Estados Unidos, houve manifestações de instâncias do Estado no sentido de rever esta situação.
Na Inglaterra esta linha de argumentação teve um forte referencial. Na época o governo patrocinou uma profunda revisão profissional que identificou inúmeras falhas, podendo-se destacar a limitada absorção de qualificações profissionais, o insuficiente reconhecimento da aprendizagem obtida fora do ensino formal, métodos de avaliação que não levavam em conta habilidades e competências, etc. Este mesmo Governo criou um sistema de qualificações que visava incorporar claramente as demandas que refletissem os padrões requeridos pelo mercado de trabalho.
Por tais motivos, conforme Pascoal (2008) a Orientação Educacional começa a ser questionada a partir de 1980. Assim, os pressupostos teóricos começam a ser repensados e rediscutidos. O orientador começa a participar de todos os momentos da escola, discutindo questões curriculares, como objetivos, procedimentos, critérios de avaliação, metodologias de ensino, demonstrando sua preocupação com os alunos e o processo de aprendizagem. Os cursos de reciclagem que foram oferecidos aos orientadores contribuíram para que a discussão fosse mais ampla, envolvendo as práticas, os valores que a norteavam, a realidade dos alunos, assim como o mundo do trabalho.
Na concepção de Máximo (2010), a luta pela valorização da carreira e da formação docente, que vem desde a década de 1980, agora corre o risco de se enfraquecer de diversas formas. Uma delas é pela indução a um perfil de formação focado apenas na avaliação. Quando o exame nacional sair, com seus conteúdos explicitados, ele poderá induzir as agências de formação [magistérios e cursos de pedagogia] a um trabalho reducionista, o que terá um impacto terrível na qualidade do processo de aprendizagem nas escolas.
2.10.5 - Medicina Baseada em Evidências - MBE
Termo criado e utilizado por um grupo de pesquisadores da Faculdade de Medicina da Universidade de Mc-Master, no Canadá na década de 1980, para denominar uma estratégia de aprendizagem que envolve as seguintes etapas segundo Tsuji (2010): (a) realizar questões clínicas bem formuladas; (b) localizar as informações disponíveis na literatura; (c) avaliar criticamente as informações relevantes; (d) utilizar criticamente as informações avaliadas, para a tomada de decisão clínica.
2.10.5 - Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI e Avaliação Dinâmica da Propensão para o Aprendizado - LPAD
De acordo com o site http://www.serclinica.psc.br/index.php?option=com_content&task=view&id=50&Itemid=37, em 1980 Reuven Feuerstein um destacado psicólogo da Educação, Diretor do Hadassah Wizo - Canadá Institute (atual ICELP - Centro Internacional para a melhora do potencial de aprendizagem), Professor, Psicólogo, grande inovador no campo da educação especial, tem dedicado boa parte de sua vida à avaliação e melhora da inteligência de pessoas que apresentam baixo rendimento e privação cultural, publicou o PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental e o LPAD - Avaliação Dinâmica da Propensão para o Aprendizado, seu modelo de psicodiagnóstico.
O Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI, criado e aplicado por Reuven Feuerstein a partir de 1944 em crianças vítimas do holocausto, tem ajudado indivíduos de todas as idades a superarem suas dificuldades de aprendizado e ultrapassarem seus próprios limites.
É um programa pedagógico, é uma metodologia que promove experiências e vivências, por meio das quais, segundo Feuerstein, aumenta-se a capacidade do organismo humano para ser modificado através da exposição direta aos estímulos e à Experiência de Aprendizagem Mediada. O PEI permite ao profissional de educação acompanhar e compreender o processo cognitivo do aprendiz, corrigindo funções cognitivas deficientes; ajudando na aquisição de conceitos básicos, produzindo motivação intrínseca e processos de reflexão, ainda, provocando uma reação ativa e autogeradora no aluno.
Os instrumentos do PEI possibilitam realizar todo um repertório que vai desde as operações básicas até as mais abstratas, por meio da linguagem verbal e da não verbal. As situações-problema de todos os instrumentos estão organizadas em termos de dificuldade progressiva, enfocando os processos cognitivos a elas inerentes, e não a sua resolução final.
O PEI é um programa para aprender a pensar e a refletir, procurando não desenvolver um saber específico, mas proporcionar condições e situações em que se possam maximizar e otimizar requisitos e aptidões necessários a novas aprendizagens, a novos métodos de trabalho, a novas estratégias de pensamento e a novos tipos de organização.
Avaliação Dinâmica da Propensão à Aprendizagem – LPAD é um método usado para avaliar a propensão de um indivíduo a tornar-se modificável, estudando as razões do seu baixo nível de funcionamento e provendo orientações possíveis para tornar mais eficientes suas funções cognitivas.
Segundo Feuerstein, a LPAD, ou avaliação dinâmica, é baseado em uma forte crença na modificabilidade humana, e faz uma clara distinção entre o nível de funcionamento observável do indivíduo (Nível de Desenvolvimento Real) e sua possibilidade de modificar-se. (Nível de Desenvolvimento Potencial).
Feuerstein desenvolveu a LPAD como uma resposta à necessidade de se conhecer o potencial de mudança do sujeito além do repertório de comportamentos observáveis. A avaliação é dinâmica, pois avalia o sujeito durante sua caminhada entre o não aprendido ao aprendido. Esse processo recebe a interferência do mediador que focaliza os passos e as necessidades do sujeito, observando aspectos que possam ser úteis ao sujeito em sua aprendizagem. Em outras palavras, avalia-se o tamanho da Zona Proximal (conceito de Vygotsky) do sujeito, desvelando quais caminhos possibilitam a esse sujeito uma maior aprendizagem.
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), desenvolvido em 1980 com base na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), pelo psicólogo Reuven Feuerstein, é atualmente considerado um dos programas mais inovadores e promissores no contexto da reabilitação, utilizado para modificar e majorar a estrutura cognitiva do indivíduo e transformá-lo em um pensador autônomo e independente.
Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM é uma teoria responsável pela formação e pelo desenvolvimento da modificabilidade e se caracteriza, basicamente, pela utilização de três parâmetros: intencionalidade, significado e transcendência. São qualidades universais, presentes em todas as interações humanas mediadas. São comuns a todas as culturas, sem importar qual seja o seu nível de tecnologia ou o seu nível e modalidade de comunicação.
2.11 - Ano 1982
2.11.1 - Cipriano Carlos Luckesi
É lançado o livro “Equívocos Teóricos na Prática Educativa”, Série Estudos e Pesquisas, nº 27 pela Associação Brasileira de Tecnologia Educacional/ABT por Cipriano Carlos Luckesi. Ele trata de uma forma crítica, sociológica, política e pedagogicamente de temas tais como Escola, Ensino, Aprendizagem Escolar, Avaliação, Autonomia. Temas que envolvem o nosso cotidiano escolar e nossas relações com os educandos.
2.12 - Ano 1983
2.12.1 - Associação Brasileira de Dislexia - ABD
Dislexia quer dizer dificuldades na leitura, escrita, soletração e ortografia. Segundo definição da International Dyslexia Association - IDA (Associação Internacional da Dislexia) é um dos muitos distúrbios de aprendizagem é um distúrbio específico da linguagem, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras que a todos parecem simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico (consciência de que as palavras são constituídas de vários sons). Apesar da criança ser submetida a instrução convencional, ser inteligente, ter oportunidade sócio cultural e não possuir distúrbios cognitivos e sensoriais importantes, ela falha no processo de aquisição da linguagem.
A Associação Brasileira de Dislexia (ABD) foi fundada, em 1983, por um pai empresário que teve seu filho diagnosticado disléxico na Inglaterra. Depois de todas as dificuldades que encontrou, resolveu criar uma instituição para prestar assistência a crianças com a mesma dificuldade. Hoje, a ABD mantém um Centro de Avaliação e Encaminhamento (CAE) para diagnosticar em crianças, jovens e adultos que possuam distúrbios de aprendizagem a existência ou não de dislexia.
2.13 - Ano 1984
2.13 1 - Proposta curricular em ABP
Segundo Cyrino (2003) a Escola de Medicina de Harvard iniciou, em 1984, uma proposta curricular em Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP, implantada como programa curricular paralelo ao currículo tradicional, voluntário para estudantes de Medicina e para professores.
Passados os primeiros anos e após uma avaliação comparativa entre o processo educacional tradicional e o novo currículo, Harvard passou a desenvolver um currículo único que tinha como estratégias a ABP, o processo ensino-aprendizagem centrado no estudante e o resgate da relação médico-paciente como elemento agregador de conteúdos biopsicossociais.
A ABP é, assim, considerada uma das mais significativas inovações na educação médica nos últimos anos, surgindo como um movimento de reação aos currículos das escolas médicas sob a forte influência do modelo flexineriano que privilegiava o modelo biomédico e o ensino centrado no hospital. Ela pode ser considerada como o eixo principal do aprendizado teórico de um currículo médico, objetivando o aprendizado de conteúdos cognitivos e a integração de disciplinas. Propõe-se a um trabalho criativo do professor que estará preocupado não só com o "que", mas, essencialmente, com o "por que" e o "como" o estudante aprende.
2.14 - Ano 1985
2.14.1 - Cipriano Carlos Luckesi
Cipriano Carlos Luckesi publica o texto: “Avaliação da aprendizagem: para além do autoritarismo” e foi questionado sobre a seguinte frase: “na prática pedagógica, a transformação da função da avaliação de diagnóstica em classificatória foi péssima”. Luckesi em seu blog luckesi.blog.terra.com.br/ diz que esse texto foi um marco na teoria sobre a avaliação da aprendizagem no Brasil.
Luckesi vem desde 1968 se dedicando ao tema da avaliação da aprendizagem. Neste ano participou de uma disciplina universitária, ministrada pelo padre jesuíta Godeardo Baquero, que tinha por tema as medidas educacionais e os testes de aprendizagem. Esse estudo ocorreu na Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Medianeira, em São Paulo. Depois, entre 1972-1976, foi funcionário do Instituto de Rádio Difusão Educativa da Bahia --- IRDEB, trabalhando na área de avaliação da aprendizagem, produzindo, quantificando e analisando testes e resultados de aprendizagem de um sistema de educação à distância. De 1976, em diante, passou a estudar avaliação da aprendizagem e escrever sobre o tema, a partir de abordagens mais abrangentes, como a filosofia, a sociologia, a política, a psicologia, a pedagogia (na Introdução ao meu livro Avaliação da aprendizagem escolar, Cortez Editora, São Paulo, falo dessa trajetória).
Hoje, seus escritos e falas sobre avaliação da aprendizagem escolar têm uma versão transdisciplinar, na medida em que esses se fazem presentes, sem que tenha uma preocupação em tomar um único deles, como o mais importante. Mesmo, devido ao fato de que acredita que todos e quaisquer fenômenos da experiência humana não podem ser vistos sob um único enfoque. Sua Tese de Doutoramento foi sobre esse mesmo tema, cujo título é: Avaliação da aprendizagem escolar: sendas percorridas.
2.15 - Ano 1986
2.15.1 - Valter Lemos
Publicado em 1986 pela Texto editora o livro “O Critério do Sucesso: Técnicas de Avaliação da Aprendizagem” de Valter Lemos. O livro divide-se em 6 capítulos, indo da “ Avaliação: Teoria e Ação” , passando por “ a Construção E Utilização dos Instrumentos de Avaliação” , “Qualidade dos Testes” , “Tratamento de Resultados de Testes e Questionários” , “A Correção e Pontuação dos Testes e a Classificação dos Alunos”, para terminar com “ A Utilização dos Dados de Avaliação da Aprendizagem – A Avaliação do Ensino”.
O livro teve seis edições, o que pressupõe ter sido o mesmo aconselhado como leitura em vários cursos de Ciências da Educação. Afirmava que, após a sua experiência como formador de professores, descobrira que estes não davam a devida importância ao rigor na “medição” da aprendizagem. Daí que tivesse decidido determinar a forma correta como o docente deveria julgar os estudantes. Qualquer regra de bom senso é abandonada, a fim de dar lugar a normas pseudocientíficas, expressas num quadrado encimado por termos como “skill cognitivos”.
De acordo com Mónica (2007) navegando na maré pedagógica que tem avassalado as escolas, apresenta depois várias "grelhas de análise". Entre outras coisas, o docente teria de analisar se o aluno "interrompe o professor", se "não cumpre as tarefas em grupo" e se "ajuda os colegas". Apenas para dar um gostinho da sua linguagem, eis o que diz no subcapítulo "Diferencialidade": "Após a aplicação do teste e da sua correção deverá, sempre que possível, ser realizado um trabalho que designamos por análise de itens e que consiste em determinar o índice de discriminação, e o grau de dificuldade, bem como a análise dos erros e omissões dos alunos. Trata-se, portanto, de determinar as características de diferencialidade do teste."
Na página seguinte, dá-nos a fórmula para o cálculo do tal "índice de dificuldade e o de discriminação de cada item". É ela a seguinte: Df= (M+P)/N em que Df significa grau de dificuldade, N o número total de alunos de ambos os grupos, M o número de alunos do grupo melhor que responderam erradamente e P o número de alunos do grupo pior que responderam erradamente.
Segundo Mónica (2007) o mais interessante é que ele lamenta a existência de professores que criticam os programas como sendo grandes demais ou desadequados ao nível etário dos alunos. Em sua opinião, "tais afirmações escondem muitas vezes, verdades aparentemente óbvias e outra vez desculpa de mau pagador', sendo difícil apoiá-las ou contradizê-las por não existir avaliação de programas em Portugal".
Para ele, a experiência dos milhares de professores tem de aplicar, com esforço sobre-humano, os programas que o ministério inventa não tem importância. Não contente com a desvalorização do trabalho dos docentes decide bater-lhes: "Em certas escolas, após o fim das atividades letivas, ouvem-se, por vezes, os professores dizer que lhes foi marcado serviço de estatística. Isto é dito com ar de quem tem, contra a sua vontade, de ir desempenhar mais uma tarefa burocrática que nada lhe diz. Ora, tal trabalho, não deve ser de modo nenhum somente um trabalho de estatística, mas sim um verdadeiro trabalho de investigação, usando a avaliação institucional e programática do ano findo.”
O que sobressai deste arrazoado é a convicção de que os professores deveriam ser meros autómatos destinados a aplicar regras. Com responsáveis destes à frente do Ministério da Educação, não admira que, em Portugal, a taxa de insucesso escolar seja a mais elevada da Europa.
Valter Lemos reúne o pior de três mundos: o universo dos pedagogos que, provindo das chamadas "ciências exatas", não têm uma ideia do que sejam as humanidades, o mundo totalitário criado pelas Ciências da Educação e a nomenclatura tecnocrática que rodeia o primeiro ministro.
2.16 - Ano 1987
2.16.1 - Warren
A visão de docentes e discentes do ensino superior a respeito da avaliação da aprendizagem também foi examinada num artigo publicado por Warren, em 1987. Nele o autor, especialista e consultor na área de avaliação, destaca que três aspectos dominam as opiniões dos alunos sobre este assunto:
a) Segundo os estudantes, a aprendizagem mais importante é aquela que vai além da mera aquisição de informações. Eles acham, no entanto, que a qualidade das informações obtidas pelos docentes, em seus procedimentos avaliatórios, normalmente é precária e privilegia apenas as aprendizagens que envolvem a memória e os níveis mais baixos de entendimento.
b) Os estudantes consideram que os testes objetivos de múltipla escolha ou de resposta breve são inadequados como indicadores de qualidade. Para eles as questões de ensaio, a organização de "papers", os resultados de discussões em classe e as reuniões de orientação com docentes fornecem informações bem mais adequadas e precisas sobre suas realizações.
c) Os estudantes acreditam que as informações obtidas pelos professores a respeito da aprendizagem dos alunos geralmente são enganadoras e não expressam a real aprendizagem conseguida num curso.
Além destes aspectos, os alunos também acreditam que a qualidade da instrução aumenta quando a avaliação é vista como um instrumento de ensino, sendo feita na forma de observações contínuas, elaboração de "papers" e questões de ensaio. Embora as observações possam se questionadas enquant