26/06/2017

Gestão Escolar Participativa Na Escola Pública: Uma Concepção Que Exige Conquista

GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA NA ESCOLA PÚBLICA:

UMA CONCEPÇÃO QUE EXIGE CONQUISTA

 

PARTICIPATORY SCHOOL MANAGEMENT IN THE PUBLIC SCHOOL:

A CONCEPTION THAT REQUIRES CONQUEST

 

Manoel José Fonseca Rocha

Universidade Regional de Blumenau (FURB)

Escola Técnica do Vale do Itajaí (ETEVI)

manoel@furb.br

 

Camila da Cunha Nunes

Centro Universitário de Brusque (UNIFEBE)

Universidade Regional de Blumenau (FURB)

camila.nunes@unifebe.edu.br

 

Resumo: O objetivo do manuscrito é discutir possibilidades que contribuam efetivamente para que a educação escolar vá além dos afazeres curriculares, e se coloque numa condição de uma instituição comprometida em desenvolver a formação de um cidadão permeado por uma informação e por um conhecimento capaz de promover ações que agucem a sua consciência individual e coletiva, para assim, então, perceber-se como um ser social capaz de desenvolver ações que culminem no seu bem estar, e no bem estar coletivo. Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica e uma análise baseada no confronto e relação do material consultado. A necessidade de (re) discutir a temática urge a partir da relevância social e política que a escola como formadora e produtora de conhecimento possui na sociedade.

Palavras-chave: Gestão. Participação. Comunidade. Educação Escolar. Democrática.

 

Abstract: The aim of the manuscript is to discuss possibilities that effectively contribute to school education going beyond the curricular tasks, and to place itself in a condition of an institution committed to developing the formation of a citizen permeated by information and knowledge capable of promoting actions that aggravate their individual and collective consciousness, in order to perceive themselves as a social being capable of developing actions that culminate in their well-being and collective well-being. For this, we developed a bibliographical research and an analysis based on the confrontation and relation of the material consulted. The need to (re) discuss the theme urges from the social and political relevance that the school as a teacher and producer of knowledge has in society.

Keywords: Management. Participation. Community. Schooling. Democratic.

                                     

INTRODUÇÃO

 

Uma das instituições responsáveis pela construção de um cidadão crítico, reflexivo e consciente de que o mundo age sobre ele, e de que ele pode agir sobre o mundo, é sem dúvida a escola. Por esse princípio, a escola deve oferecer uma formação escolar comprometida em pensar um mundo sustentável em todas as suas dimensões: ambientais, políticas, religiosas e sociais. Para isso, ela, a escola, necessita caminhar para além da formação técnica, devendo, portanto, transgredir os limites da informação e debruçar-se na efetiva transmissão e construção de um conhecimento que promova uma reflexão do mundo, ação possível já nas primeiras etapas da escola ou mais precisamente, da escolarização.

A escola e o processo de escolarização ocupam um espaço importante no contexto social, mesmo daquelas pessoas que efetivamente não frequentaram o ambiente. Sendo assim, as escolas necessitam ser vistas como instituições de cunho particular, que não podem ser pensadas, embora em muitos momentos foram e são, como uma instituição fabril: a educação não tolera a simplificação do ser humano e suas experiências, relações e valores, que a cultura da racionalidade empresarial, por vezes, transporta (NÓVOA, 1999).

Morin (2003) sugere que a formação escolar básica deve se dividir em três fases distintas, mas que se completam. A primeira fase deveria se preocupar com o processo interrogativo a cerca do ser humano, alicerçado na idéia de que ele, o ser humano, tem uma dupla natureza: a biológica e a cultural. Esta fase corresponde, guardando as devidas proporções, ao Ensino Fundamental no Brasil. Nesta fase, se daria o início da construção de um cidadão crítico, haja visto que nesta etapa da vida as crianças/jovens se encontram com a curiosidade aguçada, um ótimo momento para levá-la a indagar-se e indagar-se no mundo.  A segunda fase, que corresponderia ao Ensino Médio, seria o momento de relacionar a cultura das humanidades com a cultura da ciência, não somente considerando os avanços, mas a importância da escola e de seus agentes nessa construção. Mostrando que é na escola que se dá a construção do conhecimento cultural e científico repassado de gerações para gerações. Por fim, na terceira fase, na Universidade, que não discutiremos neste texto, as ações não deveriam contentar-se apenas com a democratização do ensino universitário e com a generalização do status do estudante, mas sim, em organizar um conhecimento que contribua essencialmente para o pensar dos problemas globalizados.

Ao bem da verdade, o autor sugere um repensar para reformar o ensino, buscando uma formação comprometida com a construção do conhecimento para solução dos problemas globais, a fim de substituir um ensino alicerçado em informações engavetadas em disciplinas, que pouco, ou quase nada, dialogam entre si.  Libânio (2001), afirma que quanto mais especializado se torna o ensino nas suas respectivas disciplinas ou áreas do conhecimento, menos integradas ao mundo elas se encontram.

Registramos de forma enfática, que os conhecimentos técnicos e científicos presentes nos currículos escolares não devem ser suprimidos, ao contrário, devem ser mantidos. Por outro lado, faz-se necessário articular e socializar esses conhecimentos com a sociedade, perceber e mensurar a sua relação e suas contribuições visando o bem geral. Entendemos aqui, que essas dimensões podem estreitar as relações entre as instituições de educação escolar e suas comunidades próximas.  Registra-se ainda, que tratamos por instituições de educação escolar, aquelas instituições tradicionalmente encarregadas pela formação dos jovens e adultos, portanto, escolas de Ensino Básico e escolas de Ensino Superior.

A seguir, nosso objetivo é discutir possibilidades que contribuam efetivamente para que a educação escolar vá além dos afazeres curriculares, e se coloque numa condição de uma instituição comprometida em desenvolver a formação de um cidadão permeado por uma informação e por um conhecimento capaz de promover ações que agucem a sua consciência individual e coletiva, para assim, então, perceber-se como um ser social capaz de desenvolver ações que culminem no seu bem estar, e no bem estar coletivo. Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica e uma análise baseada no confronto e relação do material consultado.

Lembramos que nossas reflexões e proposições limitam-se apenas às escolas públicas, sejam estaduais ou municipais, onde se encontram a maioria da juventude brasileira em idade escolar. A necessidade de (re)discutir a temática urge a partir da relevância social e política que a escola como formadora e produtora de conhecimento possui na sociedade.

Para melhor compreensão da temática que nos propomos a desenvolver, o texto está dividido em quatro momentos. No primeiro momento é apresentada a temática a ser desenvolvida no manuscrito com o intuito de localizar o leitor. Em seguida, discorremos sobre o currículo do ensino básico: do formal para o realmente necessário. Para em seguida, abordar sobre o diretor-gestor numa concepção democrática participativa: o interlocutor entre comunidade, escola e órgãos oficiais. Por fim, são tecidas as considerações finais.

 

 

O CURRÍCULO NO ENSINO BÁSICO: DO FORMAL PARA O REALMENTE NECESSÁRIO

 

 

A situação de abandono em que se encontram as escolas públicas, sobretudo das redes estaduais, é fato notável na educação oficial brasileira. Com freqüência presenciamos o descontentamento dos professores das redes oficiais de ensino, onde muitos optam por deixar o magistério e partirem para as profissões de melhor prestígio social e econômico. Além do desprestígio profissional e a insatisfação no trabalho, a evasão no magistério deve-se as condições precárias de trabalho, assim como a falta de incentivo para ascensão na carreira e ao baixo salário. No período de 2008 a 2012 a média de exoneração no estado de São Paulo foi de 3 mil por ano (ESTADÃO, 2013).

A insatisfação também é visível na comunidade de pais e estudantes, onde geralmente as palavras de ordem são “qualidade nas escolas públicas” e “educação básica de qualidade”, sinalizações essas, que demonstram a exigência e preocupação social. Partindo do princípio da universalidade, deveriam ser ofertados os bens sociais com qualidade a toda a população, no entanto, ao que nos parece, nem sempre se efetivam.

Ora, quando nos dispomos-nos a afirmar que a escola deve ter como missão primeira a formação humana e política de seus educandos, e nos deparamos com uma realidade de quase absoluto “caos”, temos a obrigação de responder, no mínimo, uma pergunta: Como desenvolver formação escolar cidadã num espaço onde os profissionais responsáveis por essa formação não possuem consciência de sua própria cidadania?

O fato é que a escola precisa ir para além do seu currículo formal, ou pelo menos, aproximá-lo da realidade onde está inserida, dando-lhe sentido e contribuindo para a solução dos problemas enfrentados na própria comunidade. Assim os problemas comunitários devem, sem prejuízo dos conteúdos curriculares, serem integrados, discutidos e refletidos desde muito cedo pelos jovens que integram a comunidade escolar, como sugere Morin. Essa ação contribuirá, sem dúvida, para tornar o jovem mais crítico e participativo nas soluções de seus problemas, e dos problemas da sua comunidade, da sua cidade, do seu Estado e do seu país. O fato é que nascemos indivíduos, nos tornamos cidadãos e nos construímos cidadãos participativos. A participação não é uma ação pronta em nós, e tampouco cai sob nós. Na verdade, ela precisa ser desenvolvida em nós diariamente.

Quando nos tornamos mais participativos, nos tornamos mais cidadãos, com uma consciência política mais aguçada e consciente. Para Demo (1993, p. 42), “a função insubstituível da educação é de ordem política, como condição à participação, como incubadora da cidadania, como processo formativo”.

Quando falamos ou escrevemos sobre o papel da educação na formação política dos jovens, geralmente delegamos essa importância às disciplinas da área das humanas, como Geografia, Filosofia, Sociologia e História, o que entendemos ser um equívoco. Todas as disciplinas e/ou áreas do conhecimento possuem responsabilidades na formação da cidadania. Como compreender problemas econômicos e ambientais do mundo, sem o auxílio das ciências naturais, exatas e da matemática? Igualmente poderíamos nos referia as disciplinas de Educação Física e Artes. Entendemos que ter conhecimento dessa necessidade, torna-se condição primeira para fazer da educação escolar um instituição realmente comprometida com a formação cidadã nos seus sentidos mais amplos.

A história da educação brasileira tem mostrado que a formação escolar sempre esteve comprometida com o contexto político e econômico de sua época (CORDIOLLI, 2011). Em outras palavras, sempre esteve a serviço de ideologias de direita ou de esquerda. O que nos propomos a refletir, aqui, não é uma educação escolar comprometida com as ideologias, pois isso já acontece na educação brasileira há muito tempo. Na verdade, nos propomos a refletir, qual ou quais os caminhos que a escola poderá trilhar para (re)pensar o quanto as ideologias políticas, com suas práticas e discursos, estão de fato comprometidas em resolver os problemas da educação escolar, das escolas e de suas respectivas comunidades. Ao fazer isso, com certeza dois grandes problemas emergirão: Como conscientizar a comunidade da importância da sua participação? E ainda: Como conscientizar os gestores da necessidade dessa participação?

Quando os gestores levarem essas interrogações para o interior de seus espaços escolares, essas perguntas começarão de fato a serem respondidas, e muitos dos problemas solucionados. Arriscamos em dizer que a conscientização e, conseqüente participação comunitária, virá à luz naturalmente, e os problemas enfrentados pela educação no Brasil, bem como os problemas comunitários passarão a ser inseridos nos currículos, tornando os jovens, agentes sociais ativos e conscientes dos problemas locais, regionais e globais. Nessa direção, com certeza, avançaríamos de um currículo formal, muitas vezes engessado e cheio de conteúdos desarticulados das problemáticas do mundo, para um currículo realmente necessário para pensar as problemáticas do mundo e da própria escola enquanto instituição responsável por pensar, transformar e construir um mundo mais humano.

A seguir nossa intenção será a de contribuir com as discussões que permeiam os modelos de gestão escolar comprometidos com a criação de espaços de participação comunitária para além do simples acesso a esses espaços.

 

O DIRETOR-GESTOR NUMA CONCEPÇÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA: O INTERLOCUTOR ENTRE COMUNIDADE, ESCOLA E ÓRGÃOS OFICIAIS.

 

Discutir democracia participativa exige compreender essa expressão no seu sentido mais puro. Significa, antes de tudo, diferenciá-la de duas outras formas de democracia muito presentes nos espaços escolares, e que muitas vezes, são vistas como a plenitude da participação. A primeira, a democracia passiva, que pode ser reduzida a um cenário onde as pessoas apenas ouvem aquilo que alguém tem a dizer, geralmente o diretor da escola, portanto, sem interferir e/ou propor alternativas por intermédio da fala. A segunda, a democracia ativa, onde as pessoas além de ouvirem, também propõem, mas suas proposições raramente são colocadas em prática.

Nessas duas formas de democracia, a participação de fato não ocorre, pois para ideologia que permeia a direção da escola, não interessa ultrapassar esses limites de certa forma estabelecidos por um paradigma cultural historicamente construído. Para que a democracia participativa ocorra, sem os obstáculos das ideologias e dos limites espaço-temporais, o que não é uma tarefa fácil, faz-se necessário uma concepção de gestão escolar que conscientize os atores que fazem o dia a dia do espaço escolar.

 

[...] a concepção de gestão democrática e participativa exige mudanças nas formas de pensar o espaço escolar. Mudanças que atingem professores, funcionários, pais, e gestores, convergindo às novas formas de organização de conteúdos e novas formas de pensar a aprendizagem (ROCHA; SILVA, 2009, p. 12).

 

Essa conscientização, sem dúvida, possibilitará, ou pelo menos abrirá espaço, para o surgimento de um espaço escolar comprometido com uma formação voltada para a compreensão dos problemas das comunidades, e consequentemente, para as soluções desses problemas. Virá a luz uma escola mais autônoma, menos comprometida com as ideologias partidárias, e mais próximas do seu verdadeiro papel social. O diretor deixará de ser um simples administrador dos problemas financeiros e pedagógicos, para ser um gestor propulsor da comunidade em busca das soluções que atingem, não somente os problemas financeiros e pedagógicos da escola, mas os problemas que afetam a sua própria comunidade.

 

O novo modelo de gestão escolar faz questão de propor a construção de instituições autônomas com capacidade de tomar decisões, elaborar projetos institucionais vinculados às necessidades e aos interesses de sua comunidade, administrar de forma adequada os recursos matérias e escolher as estratégias que lhe permitam chegar aos resultados desejados e que, em seguida, serão avaliados pelas autoridades centrais (KRAWCZYK, 1999, p. 118-119).

 

Nossa prática tem mostrado que a construção desse espaço não cairá do céu, tampouco surgirá do espontaneísmo. Demo (1993) sugere que a participação deve ser conquistada, e isso, exige um planejamento orientado por três momentos básicos: o primeiro, se daria com um processo de formação da consciência crítica e autocrítica na comunidade; o segundo, o momento de formulação de estratégias concretas de enfrentamento dos problemas, sabendo destacar prioridades, caminhos, etc.; e o terceiro, talvez o mais desafiador, a capacidade de organização, que é um teste fundamental dos compromissos democráticos do grupo, aliado ao desafio de fazer acontecer.

Antes disso, ainda é necessário pensar que o ser humano e toda a comunidade escolar, entendida a partir de seus atores internos e externos, que interagem entre si, são sujeitos ativos no processo de educação e na constituição de diretrizes a serem desenvolvidas no contexto escolar, o que resulta em redimencionar concepções, modelos e a forma de gestão tanto educacional como escolar impregnados e moldadas ao longo de séculos com o intuito de levar em consideração a realidade local e regional.

É notório que essa realidade não interessa aos setores políticos. Suas ideologias alicerçadas em discursos (como leis, diretrizes, orientações referenciais, pareceres, resoluções, decretos, portarias etc.) que visam sempre fazer o bem a todos, na verdade buscam desmantelar as iniciativas isoladas de uma gestão escolar realmente participativa. Por isso, a necessidade de dar à escola a missão primeira de desenvolver uma formação escolar comprometida também com a formação política de todos aqueles que justificam a sua existência (professores, pais, estudantes, etc.), não é uma tarefa fácil. Exige consciência, reflexão, descomprometimento ideológico e ação.

 

CONIDERAÇÕES FINAIS

 

A gestão escolar participativa não pode mais ser entendida como a ação de abrir a escola aos pais, alunos e professores. O livre acesso da comunidade ao espaço físico por si não basta como ação transformadora desse espaço, e tampouco será resolvida aumentando o número de vagas nas escolas. Ter acesso à escola significa ter acesso a uma formação escolar que promova a cidadania, alicerçada numa proposta de formação escolar crítica. Essa é uma ação urgente no atual cenário, pois sabemos que os jovens que freqüentam as escolas públicas são de classes sociais menos privilegiadas e estão longe de perceberem o grau da qualidade dos serviços oferecidos.

 

Efetivamente, tudo parece indicar que a extensão do acesso a escola, processo que no Brasil adquiriu velocidade vertiginosa a partir da década de 1970, foi acompanhada pela banalização e degradação dos bens oferecidos pela escola pública básica, cuja a clientela, como se sabe, é composta, majoritariamente de indivíduos de origens sociais modestas (PEREIRA, 2001, p. 39).

 

A gestão democrática participativa precisa ser pensada como uma ação coletiva, assim as expectativas e os anseios comunitários, por mais particulares que sejam, nortearão as ações cotidianas da escola para uma formação realmente comprometida com os problemas que atingem a sua comunidade e a si mesma. Uma ótima oportunidade, quem sabe, de buscar uma valorização do magistério público e a melhor remuneração dos profissionais da educação.

A Associação de Pais e Professores (APP) e os Conselhos Deliberativos Escolares seriam grandes parceiras nesse processo, pois cumprirão suas reais funções, na medida em que serão, na prática, os interlocutores da comunidade escolar junto aos órgãos oficiais.

Enfim, gestão escolar participativa é uma concepção que exige uma ação prática, portanto, deve ser conquistada, e só se efetivará quando a comunidade escolar estiver na escola propondo uma ação que atenda as suas reais necessidades.

 

REFERÊNCIAS

 

CORDIOLLI, M. A. Sistemas de ensino e políticas educacionais no Brasil. Curitiba: Ibpex, 2011.

DEMO, P. Participação é conquista: noções de política social participativa. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993.

ESTADÃO. Evasão no magistério público. 2013. Disponível em: <http://opiniao.estadao.com.br/noticias/geral,a-evasao-no-magisterio-publico-imp-,1070635>. Acesso em: 5 fev. 2107.

KRAWCZYK, N. A gestão escolar. Um caminho minado...: Análise das propostas de 11 municípios brasileiros. Revista Educação e Sociedade, Campinas, n. 67, ago. 1999.

LIBÂNIO, J. B. A arte de Formar-se. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2001.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

NÓVOA, A. Para uma análise das instituições escolares. In: NÓVOA, A. (Coord.). As organizações escolares em análise. 3. ed. Lisboa: Portugal, 1999.

PEREIRA, G. R. M. Servidão Ambígua: valores e condições do magistério. São Paulo: Escritura Editora, 2001.

ROCHA, M. J. F.; SILVA, E. Gestão democrática nas escolas. Revista Sociologia - ciência e vida, n. 25, 2009.

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