24/05/2016

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA: REALIDADE OU UTOPIA?

Aline Deicke Brum[1]

Mara Lucia T Brum[2]

RESUMO: O referido artigo traz as informações obtidas no estágio de gestão escolar desenvolvido em uma escola pública na cidade de Cachoeira do Sul, RS. Através do estágio acadêmico pode-se vivenciar a rotina administrativa escolar, e desta forma, obter a experiência prática de aproximação dos setores e dos sujeitos que movimentam e formam esta instituição. A metodologia utilizada foi a pesquisa exploratória investigativa, tendo como propósito averiguar como ocorria a gestão, se de maneira democrática ou não. Buscou-se entender as relações, e as tomadas de decisões, assim como acontece o gerenciamento de cada setor, procurando conceituar e compreender a identidade da escola por meio de observações e diálogos com os sujeitos da comunidade escolar, como os alunos, pais e educadores. Procurou-se perceber se neste ambiente eram contemplados aspectos como: a participação e autonomia dos sujeitos, tal como a autonomia da escola perante as leis que a regem. Dados esses, pertinentes para associar-se a prática escolar com a legislação vigente que trata da democracia no meio escolar, mais especificamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Lei 10.576/95. No decorrer do estágio, verificou-se que a gestão ainda está muito centralizada na figura do diretor. Concluiu-se que a gestão democrática aparece nas teorias, nos documentos da escola, como no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar, mas na prática o ambiente escolar não é democrático. Neste caso, para a descentralização do poder, a primeira ação é a compreensão da necessidade de aproximação com sua comunidade escolar, primando pela dialogicidade.

PALAVRAS-CHAVE: Gestão Democrática. Autonomia. Participação. Dialogicidade.

1. INTRODUÇÃO:

Este artigo tem como objetivo relatar a experiência do estágio em Gestão Escolar, do Curso de Licenciatura em Pedagogia, modalidade a distância pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). O referido estágio foi realizado na Escola Estadual A[3], intitulada escola parceira, situada no município de Cachoeira do Sul, RS, pertencente à rede pública. As visitas foram realizadas no período de 16 de outubro de 2014 a 24 de novembro de 2014, perfazendo um total de 40 horas. No desenvolvimento do estágio buscou-se observar e perceber como se apresenta a gestão na escola parceira, compreendendo se é democrática ou não.

Os dados apresentados neste artigo foram coletados através desta pesquisa investigativa in loco por meio de diálogos com os sujeitos pertencentes à comunidade escolar, conversas informais dirigidas por perguntas que visavam colher maiores informações sobre a rotina da instituição. Através dos diálogos, pode-se refletir que a comunidade escolar está alheia aos princípios norteadores da gestão democrática e que sua participação está ligada mais especificamente às atividades culturais realizadas na escola, diferentemente do que nos é revelado “entende-se a participação da comunidade na escola, como sendo a partilha do poder, a participação na tomada de decisões” (CADERNO TEMÁTICO, 2008, p. 5).

Através da pesquisa se analisou as relações no ambiente escolar, tanto entre os sujeitos, como entre os setores. Procurou-se examinar os princípios como a dialogicidade, a autonomia e o grau de participação da comunidade nesse processo, aspectos fundamentais na construção da democracia. Isso, correlacionando a prática escolar com alguns dos artigos da lei estadual nº 10.576/95 que, entre outras providências, trata sobre a gestão democrática do ensino público e da Lei Federal nº 9.394[4] de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional, bem como da Constituição Federal.

2. DESENVOLVIMENTO E DEMONSTRAÇÃO DOS RESULTADOS:

2.1 Identificação da escola

A escola parceira é frequentada por 189 alunos, 11 funcionários e 19 professores. Quanto a sua estrutura possui 8 salas de aula, 1 sala digital, 1 sala de professores, 1 sala de direção, 1 sala de secretaria, 1 sala de coordenação pedagógica, 1 almoxarifado, 1 biblioteca, 1 cozinha, 1 sala de atividades múltiplas (SAM), 5 banheiros, 1 pracinha, 2 quadras esportivas e o refeitório faz parte do pátio coberto.

Percebeu-se que muitos dos alunos que frequentam a escola não residem em seu entorno, são oriundos de bairros afastados, o que já a diferencia das demais escolas. Conforme a diretora, sempre há disponibilidade de vagas e recebem muitos alunos encaminhados pelo Conselho Tutelar. Ela relata também que esses alunos acabam interferindo nos índices da escola, “vem muito aluno problemático para cá e isso aumenta os índices de reprovação da escola” (entrevistada 1). Pelo relato observou-se que há um baixo desempenho no aprendizado desses alunos, que peregrinam de escola em escola e normalmente não contam com o acompanhamento familiar. Essa situação expõe também a preocupação da gestora com os índices e não propriamente em desenvolver ações eficazes para qualificar o processo de ensino-aprendizagem.

Durante a investigação percebeu-se a satisfação das professoras com a escola, através de sua interação nas conversas, no compartilhamento de ideias e de uma busca conjunta por soluções. Conforme aponta o relato de uma delas com uma educadora recém-chegada, “tu vai adorar trabalhar aqui” (entrevistada 2).

As professoras são consideradas engajadas pelos sujeitos que frequentam a escola e pelos próprios colegas, como relata a orientadora pedagógica da escola, “são bem engajadas” (entrevistada 3).

Assim, refletiu-se que no caminho da gestão escolar democrática essa interação e participação entre as professoras pode significar um avanço em prol da descentralização e tomada de decisões em conjunto, objetivando o bem da comunidade escolar.

Notou-se que a escola mantém as portas de todos os setores abertas e facilmente acessadas pelos alunos, inclusive muitas educadoras mantém suas bolsas e pertences sobre as mesas, mesmo quando ausentes das salas, demostrando confiança nestes educandos, que são crianças em situação de vulnerabilidade social, e muitas vezes são simplesmente rotulados como delinquentes pela sociedade. Observou-se que os alunos tem liberdade nos diversos espaços escolares, contudo não se presenciou a liberdade de expressão dos mesmos, fundamental para a gestão democrática.

Os entrevistados mencionaram que a escola apresenta dificuldades, como a falta de participação dos pais, e ainda, a baixa verba recebida do governo, como relatou uma servente “com pouco dinheiro consegue se virar bem” (entrevistada 4).

Através da fala dessa funcionária percebeu-se que as verbas para a escola são restritas, todavia demonstra também que há um esforço da direção para conseguir superar esta limitação.

No decorrer das entrevistas notou-se que pais, professores e a comunidade veem a escola parceira como uma instituição acolhedora, pois é frequentada por um número pequeno de alunos, facilitando assim o contato mais direto com eles e seus familiares, o que torna fácil conhecê-los. Possibilitando a interação com os educandos e seus familiares.

2.2 Gestão Escolar e/ou Administração

Os profissionais da educação conquistaram a partir do ano de 1988, com a Constituição Federal, a educação pública gratuita e obrigatória, tornando-se direito de todos os sujeitos e dever do Estado e da família. Tal lei também fortaleceu os princípios de gestão democrática do ensino público, quando expressa em seu artigo 206, inciso VI. Deste modo, a gestão da escola pública,

passa a ser um espaço de interação e colaboração de seus agentes na construção de mecanismos para a democratização da mesma, bem como a implementação de modalidade de gestão, cujas formas de provimento e exercício efetivam-se pela presença de canais de participação no exercício do poder, nas tomadas de decisões (CADERNO TEMÁTICO, 2008, p. 15).

A partir do entendimento de gestão, compreendeu-se que gerir vai além do ato de administrar, não se pode administrar uma escola como quem administra uma empresa. Enquanto a empresa produz ou vende mercadorias e produtos, a escola forma pessoas e constrói saberes, percebendo-se que ambas tem finalidades opostas e distintas. Assim nos revela Paro,

sobre a adequação de meios a fins, uma questão de importância fundamental diz respeito à consideração do fim democrático que caracteriza o empreendimento educacional e do perigo representado pelas tendências de transposição para a escola de procedimentos administrativos (busca racional de fins) vigentes em ambientes onde vigora a dominação (PARO, 1994, p. 444).

Neste sentido, após a realização dos primeiros levantamentos de dados sobre a instituição, procurou-se conhecer melhor seus departamentos, para saber como a gestão aparece neste contexto da escola parceira.

Observou-se o intenso envolvimento com o burocrático nos diversos setores e a dificuldade em conseguir conciliar o administrativo com o fazer pedagógico. Contudo, há a possibilidade de interação do administrativo com o pedagógico como menciona Paro,

acaba por tomar as atividades pedagógicas e administrativas como mutuamente exclusivas – como se o administrativo e o pedagógico não pudessem coexistir numa mesma atividade encobrindo assim o caráter necessariamente administrativo de toda prática pedagógica e desconsiderando as poten­cialidades pedagógicas da prática administrativa quando se refere especificamente à educação (PARO, 2010, p. 766).

Então se percebeu que a gestão na escola parceira torna-se meramente uma administração quando se preocupa somente com a parte burocrática do processo, dos controles e das prestações de contas, esquecendo-se da importância do processo ensino-aprendizagem.

O gestor que procura compreender a importância da gestão compartilhada estará promovendo o fortalecimento das relações, e consequentemente da escola, tornando-a uma escola pública de qualidade. Conforme revelado por Farsarella,

Sabe-se que o exercício de opinar, argumentar e ouvir, sendo instrumento de reflexão, estimula a organização tanto do pensamento individual quanto do coletivo, o que concorre para a superação de práticas autoritárias e individualistas, tão enraizadas no modo de ser da escola (FARSARELLA, 2013, p. 20).

Dessa forma, é necessário que ocorra a descentralização do “poder” decisório concentrado nas mãos do diretor, para que todos os membros da escola cooperem com o mesmo objetivo que é alcançar os interesses diversos e a qualificação do aprendizado.

Conforme se inteirou da rotina da escola, pode-se observar que cada sujeito desempenha suas atividades diárias, conforme observa a diretora, “a rotina é bem tranquila não preciso estar lá” (entrevistada 1).

No entanto, quando há a necessidade de um posicionamento frente a uma situação diferente, fora da rotina e que requer uma decisão, a equipe diretiva é chamada. Sendo assim, a gestão observada é centralizada na figura da diretora, e não configura uma gestão democrática, tendo em vista que ela detém as tomadas de decisões.

2.3 Autonomia e Organização

Conforme o Art.15 da atual LDB, que determina que os sistemas de ensino possibilitem as escolas públicas graus progressivos de autonomia nas áreas pedagógicas, administrativas e financeiras, procurou-se saber como a escola parceira busca exercer e desenvolver a autonomia na sua rotina. Notou-se que a diretora percebe essa autonomia como “uma autonomia vigiada” (entrevistada 1) em contrapartida comenta “tem que ter diretrizes senão fica solto e cada um faz o que quiser”(entrevistada 1). Percebeu-se que, considera importante ter uma legislação que regulamenta as ações, entretanto sente-se limitada por não poder efetuar todas as ações como gostaria. Compreendeu-se que, existe a preocupação por parte da diretora em perder a “autoridade”. O que na verdade não aconteceria se agisse de modo diferente, pois autonomia não implica em perda de poder e sim na capacidade do sujeito de se alto gerir.

A bibliotecária, por sua vez, comentou que organiza as fichas de retiradas dos livros pelo nome do autor, como lhe foi orientada pela responsável da Coordenadoria Regional de Educação, entretanto revelou que gostaria de organizar e separar as fichas por turma, porque considera mais simples e facilitaria o trabalho. Não concordando também com o valor da multa diária estipulado pela diretora para os alunos inadimplentes na devolução dos livros, acredita que devido ao valor ser baixo incentiva a retenção dos livros em casa. Organiza a vinda semanal de cada turma pelo dia da semana, como por exemplo, na segunda-feira é o dia do 2º ano e assim por adiante. Refletiu-se que esta forma de organização por associação, facilita aos alunos lembrar o dia de entrega e retirada dos livros, todavia sucumbe a autonomia do mesmo, se considerarmos que a escola restringe o dia de entrega do livro a determinado dia da semana.

Ao ser entrevistada sobre a forma de organização da escola a diretora comentou que organiza planilhas, que segundo ela são compartilhadas com os demais sujeitos em reuniões.  Entretanto, presenciou-se a falta de conhecimento destes sujeitos de suas próprias escalas. Refletiu-se que uma escala imposta, sendo apenas apresentada pela diretora aos educadores não construída e discutida pelos sujeitos, não se configura uma característica da gestão democrática. Entendeu-se que, esses sujeitos não possuem autonomia, a partir do momento que não lhes é dado o espaço para participarem do planejamento de suas próprias escalas de trabalho. Fato este que se repetiu com as professoras, pois a diretora relatou que coloca uma planilha na sala dos professores para que as professoras manifestem a turma de sua preferência para o próximo ano, informação esta não confirmada pelas docentes. Verificou-se a falta de participação dos demais sujeitos nos planejamentos elaborados pela direção. Sendo assim, conclui-se que o processo gestacional não é feito com a participação dos demais membros da escola, sendo apenas informados do que já foi decidido. Portanto não se configura uma escola democrática e que por sua vez não delega autonomia a seu corpo docente e discente.

2.4 Participação

Para delinear um ambiente democrático há a necessidade de dois fatores: possuir um objetivo comum e contar com a participação de todos, ou seja, todos os sujeitos que compõem a escola precisam participar da construção do objetivo, como menciona Bierhals (2013, p. 4) “salta aos olhos e aos ouvidos de quem vê, vive e escuta a escola pública o quão perdida está quanto a sua finalidade. É tempo da escola repensar as atividades-meio e atividades fim.” Numa gestão democrática a participação dos sujeitos ocorre a partir da construção do PPP[5].

O PPP tem que ser construído pelo todo escolar, por todos os sujeitos pertencentes a escola e constar seus objetivos bem definidos e condizentes com a realidade da comunidade escolar, como revela o Art. 14 da Lei nº 9394/96 (LDB, 1996).

Todavia a falta de participação dos pais faz com que na prática a construção e/ou reformulação do PPP, a maior participação acaba sendo da direção e da supervisão. Percebeu-se que um dos anseios trazidos no PPP é o conteúdo vinculado a realidade, mas na prática não se observou a relação feita pelo professor entre os conteúdos e a realidade dos alunos.

Percebeu-se que na aula de educação física, por exemplo, consta no plano de estudo que para os alunos dos anos iniciais deverão ser desenvolvidas atividades lúdicas e para os demais alunos os mais diversos esportes, na prática as crianças menores brincam com a bola e as crianças maiores praticam somente o futebol, enquanto as meninas só assistem ou ficam dispersas no pátio. Observou-se claramente o distanciamento do que revela o plano de estudo da escola parceira, considerando-se ainda que a escola não concede o devido valor as atividades físicas e as crianças acabam tendo seu desenvolvimento físico prejudicado.

Quanto ao Regimento Escolar, informaram que estão para atualizá-lo e dentre as alterações querem proibir o uso do celular, atualmente os alunos que o utilizam tem o aparelho recolhido, ato este que demonstra a falta de liberdade e autonomia do educando, conforme mencionado por Freire “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros” (1996, p. 25). Acreditou-se que os educandos poderiam utilizar o aparelho em momentos de dispersão como o recreio, ou ainda, o educador poderia desenvolver atividades que incluísse o aparelho, com fins pedagógicos.

Percebeu-se que para haver uma gestão democrática na escola é imprescindível a união de forças em prol da educação e de uma condução diferenciada do processo de aprendizado como revela Paro (2010, p. 772) “educar envolve uma relação política entre sujeitos empenhados na construção de personalidades”. O coletivo é capaz de vencer barreiras e mostrar os meios para atingir objetivos, não referenciados a índices ou números, mas sim, instigar a descobrir, a formar cidadãos históricos e críticos, ou ainda, conforme Paro (1998, p. 2) “uma educação escolar que tenha por finalidade a formação humana”.

Na escola parceira observou-se a participação da minoria dos pais, como citado pela orientadora “dificuldade de aproximação da família” (entrevistada 3) ou ainda, comentado por uma professora “se os pais ajudassem seria diferente” (entrevistada 5), contudo tornou-se primordial a participação da comunidade, pois “uma escola onde se prioriza uma gestão escolar democrática deve implicar necessariamente a presença da comunidade” (CADERNO TEMÁTICO, 2008, p. 5).

Nesta instituição não há muito diálogo com a comunidade, se utilizam da linguagem escrita, por meio de bilhetes e comunicados enviados aos pais ou ainda como na reformulação do PPP, que os questionamentos são enviados aos pais por formulários, indagando-os “como queremos” a escola e “o que fazer para alcançar o ideal”. Este procedimento, por meio da escrita, acaba por restringir a possibilidade de uma boa condução dialógica entre escolas e familiares. A escola precisa dialogar e discutir com as famílias suas necessidades e desejos e não simplesmente os consultar através de perguntas escritas. A participação dos pais através desse método no ano de 2013 não obteve êxito, pois segundo a diretora “retornaram meia dúzia de formulários”. Este não é um limite enfrentado somente na escola parceira, como se observa “sabe-se que pouco estímulo a escola tem oferecido à participação e do pouco conhecimento que os integrantes da escola possuem sobre os reais interesses e aspirações da comunidade” (CADERNO TEMÁTICO, 2008, p. 7). Precisou-se entender o valor das relações, e que o PPP precisa ser discutido como revela Falsarella (2013, p. 20) “seu sentido é único: envolver a comunidade escolar em discussões e decisões sobre a linha condutora dos trabalhos.” Demostrando que, desde o projeto político pedagógico há a necessidade de participação, compartilhamento e discussão entre todos os sujeitos da escola, esse processo deve ser de fato, olho no olho, para que possam ser delineados os objetivos que precisam ser comuns.

Constatou-se na prática como estão sendo conduzidas algumas das metas da escola parceira, dentre elas: melhorar a aprovação principalmente nas disciplinas de Português e Matemática; promover atividades como palestras para ter uma maior participação dos pais na escola; e proporcionar aos educadores uma formação continuada.

Frente às metas citadas verificou-se que na prática é feito um acompanhamento individualizado do 1º ao 5º ano. Os alunos são atendidos pela supervisora ou pela orientadora, na disciplina de Português, exercitando-se a leitura e a escrita, contudo, na disciplina de Matemática não se observou uma ação diferenciada. A avaliação é feita por parecer e os alunos do 6º ao 8º ano participam das salas oficinas, onde cada sala é destinada a uma disciplina e nesta sala são concentrados todos os materiais referentes àquela disciplina. Notou-se que as salas de oficinas possibilitam ao educando movimentar-se e sentir-se mais livre, mesmo sendo uma “pseudoliberdade”.

Não se presenciou as palestras proporcionadas aos pais, mas segundo a diretora, são realizadas com psicólogas ou com conselheiras tutelares, e ainda, mencionou que os pais não comparecem e que chegam a “passar vergonha” (entrevistada 1). Observou-se que realmente promovem capacitação aos seus educadores, presenciando-se a entrega de certificados de uma capacitação recente. A formação continuada é não somente para o desenvolvimento do profissional como da própria escola, como menciona Veiga,

A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos (VEIGA, 2002, p.4).

Tornou-se fundamental para o docente uma formação continuada, para a qualificação e aprimoramento de sua prática pedagógica, uma formação que contemple a democracia. O art. 56 da LDBEN/9394/96 que discorre sobre o princípio da gestão democrática nas instituições públicas de educação superior, assegurando a existência de órgãos colegiados deliberativos, dos quais deverão participar os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

2.5 Legislação

A Lei nº10576 de 14 de novembro de 1995 (RIO GRANDE DO SUL, 1995) discorre sobre a gestão democrática no ensino público, sobre a autonomia da escola nos âmbitos: administrativo, financeiro e pedagógico e relata que a gestão deve ser compartilhada pela Equipe Diretiva e Conselho Escolar, havendo a necessidade de participação e integração de representantes de todos os segmentos na tomada de decisões. Porém, na prática vivenciada, percebeu-se que os sujeitos do Conselho Escolar aproximam-se da escola somente quando esta por sua vez os solicita, como quando precisam de assinatura da presidente. Assim sendo, não se configura como uma participação efetiva na escola.

A Lei nº 9.394/96[6] no seu Art. 3º estabelece os princípios do ensino, destaca-se, dentre eles, a igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Averiguou-se na prática e no âmbito estrutural que a escola parceira não apresentou condições adequadas para alunos com deficiência, devido à falta de rampas e banheiros adaptados, assim como, a ausência de sala de recursos multifuncionais.

Como consequência, a aluna cadeirante depende de auxílio para se locomover nos setores e acessos com degraus e os alunos com deficiências sensoriais são encaminhados a outras escolas distantes, o que os torna infrequentes mediante a distância geográfica. Todavia, ao final da investigação, iniciaram-se as primeiras melhorias estruturais, a construção das rampas e banheiros adaptados, e ainda, o desenvolvimento de um projeto para a implantação de uma sala de recursos. Tornando-se de suma importância para uma escola inclusiva.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A legislação traz muitos aspectos que não são contemplados na prática pedagógica. Percebeu-se que até os artigos da lei que têm por objetivo a democracia, conservam em suas entrelinhas o desfavorecimento de segmentos, tornando-se de cunho antidemocrático. Assim, os documentos da escola, como o PPP, que deveriam contemplar os anseios e as necessidades de todos os sujeitos da escola, na prática são desconhecidos da maioria dos sujeitos e mantidos guardados em armários, sem cumprir sua real finalidade. O que de nada adianta e acaba somente por cumprir exigências legais da coordenadoria e das leis.

Acreditou-se que poderiam ocorrer mais reuniões para integração e construções de ações para haver uma maior participação. Poderiam, através de uma pesquisa com a comunidade, descobrir o melhor dia e horário para que todos estejam presentes nas reuniões. Percebeu-se que a participação e autonomia estão atreladas a uma gestão democrática, não presenciada na escola parceira.

Compreendeu-se que com a constante preocupação dos sujeitos em administrar a escola e com seus processos burocráticas, há a sucumbência do fazer pedagógico, ou seja, a escola esqueceu-se do seu principal papel: de ser o agente responsável pela formação de cidadãos críticos, atuantes, autônomos e futuros transformadores de uma sociedade corrompida pelos interesses dos mais afortunados.

Somente frente a uma gestão democrática poderão ser desenvolvidas ações conjuntas capazes de salientar e aprimorar o fazer pedagógico concedendo-lhe o devido espaço e importância no meio escolar.

O curso de Licenciatura em Pedagogia forma cidadãos mais críticos e menos acomodados, frente à compreensão de uma realidade que pode ser transformada. Através do Curso, aprendeu-se a refletir, a observar as pessoas e as situações de maneira a identificar causas e soluções. Aprendeu-se a perceber os sujeitos oriundos de suas vivências e entendeu-se o valor do respeito frente suas decisões e pela maneira que compreendem a vida. O estágio possibilitou a aproximação da realidade da educação, da gestão da escola pública e dos sujeitos que a tornam única. Foi interessante observar o quanto são conturbadas as relações no ambiente escolar e como os sujeitos observam de diferentes ópticas uma mesma pessoa ou situação.

Dessa forma, o estágio proporciona uma potencialização na vida acadêmica e uma consequente qualificação na profissão, já que traz a compreensão de que cada sujeito da escola é importante e tem seu papel para o resultado do todo.

REFERÊNCIAS

BIERHALS, Patrícia Rutz. Gestão Democrática na Escola Pública na Perspectiva da Educação Popular do Campo: um estudo de caso na E.M.E.F.Dr. Jaime de Faria. Porto Alegre/RS, 2013. 138f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.

BRASIL Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira. 20/12/1996.

FALSARELLA, Ana Maria. Escola, qual é o seu projeto? Presença Pedagógica. v. 19, n. 110, mar./abr. 1013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários a Prática Educativa. São Paulo. Paz e Terra, 1996.

GOVERNO DO PARANÁ. Universidade Estadual de Londrina. Programa de Desenvolvimento Educacional. Caderno Temático. Gestão democrática, um desafio frente aos conflitos da realidade escolar. Londrina, 2008.

GOVERNO DO RIO GRANDE DO SUL. Lei  nº 10576/95 – Dispõe sobre a Gestão Democrática do Ensino Público e dá outras providências. 14/11/1995.

PARO, Vitor Henrique. A educação, a política e a administração: reflexões sobre a prática do diretor de escola. Revista Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 36, n.3: p. 763-77ez. 2010.

PARO, Vitor Henrique. A Gestão da Educação Ante as Exigências de Qualidade e Produtividade da Escola Pública. São Paulo. Abr. 1998. Disponível em:<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2010/a_gestao_da_educacao_vitor.pdf> Acesso em: 27 ago 2014.

PARO, Vitor Henrique. Gestão da Escola Pública: alguns Fundamentos. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 75, n.179/180/181, p. 395-467, Jan./Dez. 1994.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª Edição. Papirus, 2002.


[1] Acadêmica do curso de Licenciatura em Pedagogia – Educação a Distância, Universidade Federal de Pelotas (UFPel). E-mail: alinedeicke.pedagogia@gmail.com .

[2] Aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação da FaE/UFPel, Mestre em educação – UFPEL (2014); Especialista em Psicopedagogia Institucional pela UCB (2005) Especialista em Educação Infantil pela UCB (2004). Graduada em Pedagogia – FURG (1998).  Professora curso de Pedagogia EAD/UFPel e-mail: marabrum@gmail.com . 

[3] Optou-se em utilizar nomes fictícios a fim de evitar a exposição da escola e dos sujeitos.

[4] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

[5] Projeto Político Pedagógico

[6] Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (1996).

Assine

Assine gratuitamente nossa revista e receba por email as novidades semanais.

×
Assine

Está com alguma dúvida? Quer fazer alguma sugestão para nós? Então, fale conosco pelo formulário abaixo.

×