GESTÃO DA PERMANÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (Parte 3: O Campo das Ações – Barreiras, Mitos e Orientações Importantes para Implantar a Cultura da Permanência em IES Brasileiras)

Por Wille Muriel

Implantar ações para evitar a evasão não é uma tarefa fácil, pois promove alterações na maneira como as pessoas percebem o contexto institucional. Essa nova percepção deve provocar alterações em processos administrativos e no relacionamento entre as pessoas que trabalham e estudam na IES. A implantação de uma gestão voltada para a permanência é algo que interfere na maneira como os profissionais que atuam nas IES fazem as coisas.

A complexidade de um sistema organizacional que se propõe a gerar conhecimento pode ser caracterizada por um emaranhado de conexões entre pessoas com percepções e interesses distintos. Como lidar com tal complexidade? Numa organização voltada para fazer com que as pessoas aprendam o paradigma da organização mecanicista não explica tal complexidade (MORGAN, 1996). Todavia, é o que pontua a maioria das organizações educacionais do ensino superior brasileiro, algumas com suas hierarquias bem estabelecidas e que produzem descontentamentos das mais variadas espécies. A complexidade dessas interconexões somada ao modelo organizacional industrial que pontuou a percepção sobre as organizacionais ao longo do Século XX podem estabelecer barreiras para o avanço da gestão da permanência enquanto projeto integrador e construtor de uma abordagem comum. Vamos analisar três importantes barreiras contra o desenvolvimento da gestão da permanência nas IES brasileiras.

A primeira barreira encontra-se na transposição de uma cultura institucional centrada nas matrizes curriculares, sua organização, documentos e estrutura acadêmica, seu corpo docente, biblioteca e laboratórios, tudo isso voltado para oferecer aos alunos um pacote de serviços pronto para o consumo. Da maneira como tem sido proposto o ensino superior brasileiro padece do mal da despersonalização do serviço educacional, uma redução que atende apenas a perspectiva financeira e operacional da gestão da IES.

As finanças, por sua importância e concretude, se estabelecem facilmente como a única forma de analisar as variáveis e os contextos, pois considera como resultados tudo aquilo que pode ser visto, reconhecido pela coletividade e mensurado, ou seja, a rentabilidade financeira, o lucro financeiro sobre o investimento realizado. Porém, essa redução do universo da análise pelo foco exclusivo da perspectiva financeira esconde oportunidades indicadas por outras formas de ver a gestão de uma IES e interfere negativamente na gestão pelo empobrecimento das perspectivas de análise ao longo do processo decisório. É preciso reconhecer que todo resultado financeiro decorre de ações que promovem a percepção que alunos e professores têm sobre o valor dos serviços oferecidos pela IES. Portanto, a questão fundamental para uma gestão universitária com sustentabilidade não deve ser “o quanto custa”, mas “qual é o valor”, afinal, cortar custos e manter o controle financeiro é algo corriqueiro, próprio de todo gestor que busca a eficiência na utilização dos recursos institucionais.

No Brasil temos um ensino focado na formação profissional, justamente para atender aos anseios de empregabilidade de pessoas ainda bem jovens para decidirem o que querem fazer na vida. É também um alunado pouco amadurecido para os desafios da formação universitária, cada vez mais despreparado para as exigências do mundo acadêmico, muito em função do tipo de formação oferecida pelo ensino médio. Todavia, não se observa uma preocupação genuína e ações concretas para cuidar da carreira do aluno no mundo do trabalho, antes, durante e depois da sua formação universitária. Cuida-se mais das matrizes com suas disciplinas, seus professores, dos conteúdos com suas ementas e indicações bibliográficas mesmo que estas não sejam lidas, compreendidas ou utilizadas pela maioria de nossos universitários. A matriz curricular pode ser percebida como um símbolo do modelo organizacional que pautou a linha de produção na indústria ao longo do Século XX, pois se propõe a processar uma matéria prima chamada aluno, como se todos aprendessem da mesma forma. O modelo calcado na eficiência máxima na utilização dos recursos de produção não considera a possibilidade de personalização em alguma medida, algo fundamental para o sucesso na prestação de serviços educacionais. Nessa lógica o foco tem sido na eficiência e não nos acadêmicos.

Quando indicamos ações voltadas para os alunos, o enfoque tem sido exclusivamente o mercadológico. Cuida-se dos alunos como se fossem clientes que, no senso comum da cultura comercial brasileira, são “reis”, aqueles que sempre estão com a razão. Essa abordagem é pobre porque não considera que a ciência existe para que a humanidade tenha suas verdades questionadas. Num sistema que prioriza o conhecimento científico o debate é um método fundamental para gerar o aumento dos saberes e o amadurecimento de alunos e professores. Logo, não é possível ter qualidade num contexto onde o aluno tem sempre razão e, afinal, uma instituição de ensino sem qualidade não é relevante para a sociedade.

Portanto, é válido o entendimento de que a aprendizagem ocorre dentro da cabeça do aluno e não em nossas plantas de produção. Ter em mente que as matrizes não deveriam ser propostas surgidas de nossas cabeças, mas decorrentes da leitura que faríamos sobre as necessidades das pessoas seria algo importante para que se tornassem mais ricas, mas da forma como são propostas indicam que a primeira barreira surge de uma cultura institucional voltada para ela mesma e não para as necessidades dos alunos.

A segunda barreira dá-se pela falta de integração entre as diversas estruturas organizacionais das IES. Nosso sistema organizacional, pensado para funcionar como relógios, máquinas, usinas, com suas engrenagens em perfeita ordem, não estabelecem a simbiose necessária para que todos os núcleos, setores ou departamentos possam se desenvolver ao longo dos ciclos organizacionais. E assim, cada unidade faz o seu trabalho, evitando conexões aprofundadas com questões das outras unidades.

No novo sistema organizacional que se estabelece com mais força a cada dia, o modelo caracterizado pelas estruturas e sistemas rígidos e jurássicos cede espaço para estruturas flexíveis, que operam por sistemas de colaboração; a prática de escutar e cumprir normas e procedimentos tem buscado novo entendimento no cumprimento de metas e objetivos, entendidos pela conjugação adequada entre a satisfação dos clientes e a geração de caixa; no plano da percepção pessoal dos colaboradores, a obediência ao comando central transforma-se para o autocontrole e o grande comprometimento com as questões comuns da instituição; a autocracia tem dado espaço para a liderança, entendida como a capacidade de mobilizar as pessoas para atingir objetivos pessoais e organizacionais. Não há “modelo do meio” que apresente alto desempenho, ou seja, o modelo proativo, caracterizado por equipes alto geridas, comprometidas com metas e regidas por abordagens e características comuns é uma necessidade dos novos tempos e mais, muito útil para organizações educacionais que nasceram e cresceram significativamente num curto período de tempo.

A terceira barreira decorre das restrições que nós mesmos nos impomos, ao que tudo indica, pelo receio de fazer as coisas de um jeito diferente.

É preciso acreditar que o mundo atual é regido por uma nova ordem social. As novas tecnologias da informação e da comunicação mudaram o mundo de forma tão significativa que atualmente é difícil pensar as relações de oferta, demanda e consumo a partir dos mesmos fundamentos econômicos utilizados para analisá-las há poucas décadas. Neste novo contexto a oferta se estabelece por meio de sua relevância e sustentabilidade, pois só assim será efetiva sob o aspecto da lucratividade no longo prazo. Para garantir a sobrevivência das empresas, a inovação tem sido um meio mais eficaz do que o tamanho da estrutura ou o número de clientes.

Na educação os efeitos das tecnologias são igualmente impactantes. Várias restrições quanto à falta de recursos institucionais foram eliminadas pela Internet. Por exemplo, atualmente, por meio de cursos de extensão que utilizam metodologias de aprendizagem mediadas por tecnologias de informação e da comunicação, qualquer IES pode estabelecer ações em todo território nacional ou até em outros países, mesmo sem manter infraestrutura física ou equipes de trabalho nos locais onde oferece serviços. Essa possibilidade representa uma grande oportunidade para ampliar o seu mercado e o valor da sua marca. Por outro lado, representa também um grande risco para a IES porque outras instituições podem aportar em sua praça de atuação e conquistar uma boa parte do seu mercado educacional.

Outro aspecto significativo é que o poder do conhecimento sai das mãos dos professores na medida em que os alunos tem maior acesso ao que Teilhard de Chardin^[1] chamou de noosfera, o ambiente do conhecimento. O aluno tem acesso às informações contidas na maioria das ementas dos projetos pedagógicos. Ele pode avaliar o conhecimento dos professores e buscar novas informações sobre qualquer tema no momento em que assistem às aulas, trocar informações com amigos sobre as mais diversas temáticas, fazer encontros virtuais síncronos, enviar mensagens de texto ou até fazer compras. Tudo isso ao mesmo tempo em que assiste à aula do professor.

Diante destes exemplos torna-se ainda mais complexa a tarefa de imaginar a universidade no contexto do Século XXI e suas relações com os alunos, professores e com o mundo exterior. Aliás, este “mundo exterior” só existe por conta dos limites impostos pelo “mundo das universidades”, um mundo das certezas científicas.

Será que a universidade, calcada no pensamento iluminista, não abre espaço suficiente para outras formas de conhecimento porque eles não respondem satisfatoriamente ao método científico? O método determina o estudo dos fenômenos para certeza científica ao final do processo - é assim que ocorre na pesquisa. No ensino, por suas características, é certeza científica que se transmite para que possa ser aprendida pelos alunos. Nele, a experimentação é um meio para se aprender e não para tentar conhecer o que ainda não é conhecido. Contudo, é na extensão que se encontra atualmente mais espaço para se conectar com o mundo exterior, pois esse contato promove novas formas de conhecimento, complementares ao conhecimento científico. A percepção humana sobre a realidade não é construída apenas pela compreensão científica dos fenômenos. Outras formas de conhecimento, como o religioso, a filosofia, a arte e, principalmente, o senso comum são utilizados pelas pessoas para que possam lidar com a percepção de realidade. Na medida em que a organização universitária fecha-se na racionalidade há uma perda significativa da conexão que poderia estabelecer com as questões da comunidade. Percebe-se, ironicamente, certa contradição científica, afinal, a própria ciência já provou que o ser humano é regido também pela emoção e não apenas pela razão.

No sistema universitário brasileiro temos instituições voltadas mais para o ensino do que para a pesquisa e a extensão. Esta característica impõe um jeito de ser e agir menos flexível que o mundo do aprender fazendo e experimentando. E o que pensar sobre a flexibilidade das universidades se comparadas com as empresas de tecnologia onde o trabalho colaborativo conta com a participação de milhões de desenvolvedores individuais conectados pela Internet e pelo desejo de mudar o mundo? Esta reflexão é necessária para pensar a gestão da permanência de alunos, pois são essas empresas e esses empreendedores de tecnologia que vem alterando significativamente e, diriam alguns, subversivamente, todo o contexto universitário no mundo e sua relação com a sociedade.

Num ambiente onde a informação assume valor cada vez maior não caberá apenas aos gestores das universidades o papel de refletir e mudar deliberadamente posicionamentos e estratégias da organização educacional. Grande parte desse trabalho será feito por alunos e professores conectados à noosfera, mas será preciso que as organizações universitárias também estejam abertas para aprender.

Para iniciar o processo de superação destas barreiras e ampliar o foco da análise sobre a evasão será preciso um alinhamento do entendimento sobre alguns mitos:

• Gerir a permanência significa diminuir as normas: Esse é um erro comum nas IES. Muitas acreditam que a intensificação do relacionamento pela escuta ativa dos problemas dos alunos só ocorre pela resolução de suas questões, mas entre ouvir e resolver há um mundo de possibilidades e impossibilidades. Esse mundo precisa ser compreendido pelo aluno, transformando-o num parceiro na gestão do serviço educacional e não um peso para o prestador de serviços educacionais. A norma principal a ser compreendida e seguida é a da cooperação para a qualidade. Esse mundo real pode ser apresentado aos alunos iniciantes por meio de diretrizes gerais dos cursos de graduação, dos projetos pedagógicos e das normas e regulamentos da IES.
• Esforços para a permanência são essencialmente de correção: Ao contrário. A maioria dos esforços deve ser de antecipação e não de correção. A gestão da permanência dá-se num processo que envolve planejamento, organização, execução e avaliação dos resultados. No planejamento indicam-se objetivos, metas e ações para a execução e a organização necessárias para o processo de intervenção. O direcionamento do trabalho de gestão da permanência para atender às demandas diárias dos alunos leva todo o trabalho para a execução em detrimento do planejamento, da organização e do controle dos resultados e assim, deixa de ser gestão e passa a ser apenas resolução de problemas, com grande tendência à acumulação de tarefas.
• Os estudantes saem por razões que a instituição na maioria das vezes não pode controlar como, finanças, trabalho ou razões pessoais: Estudos apresentados na segunda parte deste estudo já indicaram as causas da evasão. Portanto, são conhecidas pela gestão acadêmica. Algumas escapam ao alcance das ações de intervenção da gestão da permanência. Outras podem ser minimizadas ou até eliminadas. No caso da gestão de IES brasileiras os programas de financiamento estudantil, os fundos para pesquisa ou estudos no exterior ou os programas governamentais para inclusão de estudantes no ensino superior ajudam a manter o aluno vinculado. O financiamento da própria IES também é uma opção, apesar de oferecer um risco maior à Instituição. Outra opção são os financiamentos privados. Tudo isso contribui para manter o vínculo do aluno e para cada causa devem-se buscar soluções criativas para aumentar a eficácia da intervenção.
• A permanência é, sobretudo, responsabilidade do setor de serviços aos estudantes: A responsabilidade do setor de serviços aos estudantes é a de gerir a permanência, mas não a de garantir que o aluno permaneça. Essa gestão deve agir de maneira técnica, dentro do processo administrativo (planejar, organizar, executar e controlar), ouvindo as pessoas e em parceria com os demais setores da IES que, juntos, promovam um ambiente adequado para que o aluno seja atraído diariamente para a Instituição.
• As taxas de permanência vão melhorar sem mudarmos atitudes e comportamentos: Discutir, analisar, refletir, sintetizar, concluir, gerar dados, informações e conhecimentos são ações próprias de ambientes acadêmicos, mas a gestão da permanência exigirá também uma mudança nas atitudes e no comportamento das pessoas que trabalham na IES. Cada nova descoberta, cada novo dado, informação ou conclusão deve gerar, necessariamente, uma ação de intervenção que só se materializa pelo relacionamento das pessoas que desenvolvem o serviço educacional nas mais diversificadas circunstâncias da vida universitária.
• Estratégias de curto prazo são eficazes para a permanência: O desenvolvimento de um ambiente voltado para a permanência, a mudança de hábitos, atitudes e comportamentos, as alterações necessárias para melhorar os processos internos, na interação entre os setores, a aquisição de conhecimentos sobre a permanência, tudo isso decorre da reafirmação de uma orientação que se estabelece por meio de uma crença institucional. As pessoas precisam acreditar e valorizar as ações de permanência, perceber que a vinculação do aluno é algo que afeta a vida e o trabalho de todas as pessoas que atuam na IES. A credibilidade é uma conquista que só acontece a partir dos resultados positivos e com o reforço da continuidade e da coerência das ações institucionais. Portanto, é preciso agir com objetividade, concretude, coerência, velocidade e continuidade para que os primeiros resultados apareçam. Quanto mais resultados perceptíveis, maior será a sustentabilidade da gestão da permanência. Os resultados devem ser perseguidos rapidamente, mas é preciso reconhecer que a sua consolidação ocorrerá no médio/ longo prazo.

Sob a ótica institucional há um conjunto de orientações que devem ser implantadas para dar início à gestão da permanência. São ações institucionais voltadas para evitar a evasão^[2]:

• Implantar uma preocupação genuína com as necessidades e bem-estar dos alunos.
• Ser deliberadamente concebidas com princípios baseados na investigação da efetiva aprendizagem e desenvolvimento do estudante: validação pessoal; envolvimento ativo; integração social; propósito pessoal.
• Iniciar sua ação indo até o estudante e entregando uma programação para ele, ao invés de esperar passivamente que o aluno venha buscar a programação.
• Tomar medidas adiantadas de prevenção para atender às necessidades dos alunos e ajustar as questões de forma preventiva, ou seja, antes que estejam em problemas que exigem intervenção reativa (após o fato).
• Ser adaptadas ou personalizadas para atender às necessidades específicas de diferentes tipos de estudantes.
• Focar no aluno como uma pessoa “inteira”, abordando toda a gama de fatores acadêmicos e não acadêmicos que afetam o sucesso do aluno.
• Incentivar alianças de cooperação ou parcerias entre diferentes unidades organizacionais da IES para viabilizar o trabalho complementar e interdependente. Isto permite que diferentes programas trabalhem coletivamente e adquiram a capacidade de exercer efeitos de sinergia (multiplicativo) sobre o sucesso do aluno.
• Entregar o serviço educacional em uma sequência longitudinal oportuna para ajudar os alunos a enfrentar os desafios educacionais que emergem em diferentes fases da sua experiência na IES de uma forma que equilibre o desafio de apoiar o aluno a desenvolver um senso de autoeficácia.
• Ter uma localização central dentro da estrutura ou sistema organizacional da IES de forma que aumente seu potencial para ter uma difusa e recursiva influência na experiência estudantil dos alunos, bem como efeitos reformadores e transformadores na própria Instituição.
• Ser incorporadas à estrutura organizacional / plano e orçamento anual da IES, garantindo assim que suas ações tenham longevidade e sejam perenemente experimentados por sucessivos grupos de estudantes.
• Ser apoiadas e impulsionadas por dados de avaliação, quantitativos e qualitativos, usados de forma complementar para provar o impacto ou o valor do programa, e formativamente para melhorar continuamente ou refinar a qualidade do programa.

Essas reflexões e o contato com gestores e professores em IES de todo Brasil indicam como a maior de todas as barreiras, quem sabe, o medo de estabelecer relacionamento aproximado com o aluno, esse ser estranho ao nosso conhecimento, que nos surpreende a cada dia, um alienígena conectado a sistemas de comunicação subversivos, pois nos toma, sorrateiramente, o poder que assumimos por meio do conhecimento racional ao longo dos séculos. Agora esse aluno nos impõe a construção de um novo modelo de universidade, marcado pela tecnologia e pela valorização de outras formas de conhecimento. Será preciso quebrar a barreira do medo para reaprender sobre esse novo mundo das pessoas e dos saberes.