26/11/2018

Estratégias Pedagógicas em Turmas numerosas nas Aulas de Educação Física

Introdução

A aprendizagem é o processo pelo qual as competências, habilidades, conhecimentos, comportamentos ou valores são adquiridos/modificados e construídos, como resultado de estudo, experiência, formação, raciocínio e observação. Este processo pode ser analisado a partir de diferentes estratégias pedagógicas a serem implementados para tal efeito.

Portanto, temos que sempre ter em atenção sobre o papel da escola, pois que, possui a tarefa de desenvolver no aluno as características que permitirão viver na sociedade. Nesse caso, a Educação Física deve ensinar e construir no aluno a importância/necessidade do movimento humano, suas causas, características específicas/particulares e objectivos, e criar condições para que o aluno vivencie esse movimento de diferentes formas para que possa usá-lo no seu quotidiano, dentro e fora da escola (ETCHEPARE; PEREIRA; ZINN, 2003).

Assim o presente excerto, debruça-se em torno de estratégias pedagógicas a serem implementadas pelos professores de Educação Física num contexto de turmas numerosas. Portanto, faz uma caracterização e sua devida aplicação e ainda incentiva o uso de várias técnicas que possam solucionar sobre os problemas de turmas numerosas. Ora, importa acrescentar que procura-se de igual modo mostrar que as estratégias e/ou métodos de ensino, não podem ser uma imposição, mais sim a escolha de acordo com a realidade, os objectivos, as características do educando, as condições para a sua implementação.

De acordo com MADUREIRA (2010), a escola é o lugar que deve oferecer aos seus alunos instrumentos que contribuam para a sua formação integral e harmoniosa, preparando-os assim, para uma sociedade complexa e em constante mudança, onde demonstrem saber agir como cidadãos independentes e solidários.

A síntese desse processo é uma tensão entre teoria e prática, na qual a teoria parece não modificar a realidade da Educação Física e a realidade parece não aceitar a teoria. Os professores, diante disso, são autores e vítimas desse processo e apresentam dificuldades de encontrar um rumo para o desenvolvimento da Educação Física como componente curricular (MOREIRA, 2010) cit. (FERREIRA e MATIAS, 2014).

Em diferentes áreas encontrar a melhor estratégia para gerir o ambiente da aula e lograr sucessos caracteriza-se como a capacidade de manter um ambiente favorável às aprendizagens. Envolve competências de comunicação, organização das actividades, regras  e atitudes. A literatura aponta a selecção da melhor estratégia de entre várias como uma das principais dificuldades do professor, gerando dúvidas sobre sua capacidade de ministrar aulas e aplicar inovações principalmente quando a realidade aponta que estas manobras devem ser aplicadas em enormes grupos de alunos (as turmas numerosas). Na Educação Física, este tema é pouco abordado, mas pensa-se que seu estudo pode contribuir para orientar conteúdos da formação docente.

Portanto, interessa perceber a partir deste excerto, qual é a melhor estratégia o professor de Educação Física pode face as turmas numerosas que caracterizam as escolas a todos níveis actualmente.

Motiva-nos escrever em torno desta temática como meio de ter uma forma de procurar sistematizar as múltiplas estratégias que o professor de Educação Física pode fazer uso para dar cobro aas dificuldades em consequência do excessivo número de alunos nas turmas. Não menos importante o facto de quem escreve ser professora e esta ser uma forma através da qual pode aclarar dúvidas em relação as estratégias pedagógicas face a diferentes contextos que caracterizam o processo de aprendizagem.

Segundo IVALA (2007), os objectivos indicam o que se pretende conhecer, medir ou provar no decorrer da pesquisa ou seja, as metas que deseja alcançar. Portanto, para o presente caso pretende-se em geral descrever as estratégias pedagógicas no processo de ensino aprendizagem em turmas numerosas. E, especificamente, identificar as estratégias de ensino segundo autores que abordam em torno desta temática; caracterizar o uso de cada uma das estratégias identificadas; e propor a estratégia que se demonstre melhor para o ensino em turmas numerosas.

De acordo com CERVO e BERVIAN (1989), metodologia é o conjunto de processos e procedimentos que o espírito humano deve entregar na investigação e demonstração da verdade. Portanto, para a realização deste trabalho foram consultados manuais, livros e consultas a internet (artigos científicos) como forma de sustentar teoricamente o tema.

Revisão de Literatura

A gestão da sala de aula é uma etapa fundamental para instituir a ordem, organizar as actividades de ensino e construir um ambiente que favoreça a aprendizagem dos alunos. No entanto, essa temática recebe pouca atenção nos cursos de formação de professores e nas pesquisas educacionais, particularmente no contexto do Ensino Superior, sendo uma competência desenvolvida pelo professor durante sua trajectória docente.

As primeiras pesquisas sobre a organização e a gestão da sala de aula centraram-se essencialmente em questões associadas à ordem na sala de aula, não se estabelecendo uma relação directa com a construção de um ambiente adequado para o ensino e a aprendizagem (DOYLE, 1986).

No entanto, a partir da década de 80 as pesquisas ultrapassaram os limites das questões de ordem e passaram a associar a gestão da sala de aula aos processos de ensino e de aprendizagem (GAUTHIER, 1998). A partir dessa perspectiva, DOYLE (1986), amplia esse conceito, incluindo a dimensão da aprendizagem, e concebe a gestão da aula como uma actividade de carácter cognitivo que permite aos professores realizarem antecipações que diminuam a necessidade de improvisações de forma a favorecer a aprendizagem.

Para o autor, a gestão da sala de aula consiste num conjunto de regras e de disposições necessárias para criar e manter um ambiente ordeiro favorável tanto ao ensino como à aprendizagem. Por seu turno, GAUTHIER (1998), destacam três dimensões fundamentais da gestão da turma presentes em pesquisas educacionais:

  1. O planeamento da gestão;
  2. A gestão da turma em situação de interacção com os alunos;
  3. A avaliação e o controlo das actividades de gestão da turma.

A primeira dimensão refere-se ao trabalho de preparação e de planeamento que conduz a um conjunto de decisões relacionadas às regras de convivência e às rotinas de funcionamento das aulas, como por exemplo, o sequenciamento das actividades e a implementação de um planeamento de ensino. A segunda dimensão refere-se à aplicação das medidas disciplinares, das sanções, das regras e procedimentos que regem a interacção entre os agentes da sala de aula. Trata-se, portanto, da supervisão do trabalho dos alunos e da condução das interacções dialógicas que estabelecem-se na sala de aula. A terceira dimensão refere-se à avaliação das regras, procedimentos e medidas disciplinares, portanto, configura uma actividade reflexiva do professor sobre a condução de suas aulas.

O planeamento da gestão, é destacado pelo autor como uma etapa fundamental de preparação para o ensino, conforme considera, o planeamento da gestão da turma começa não somente com o trabalho de preparação, antes do início do ano lectivo, mas também com a implementação e a comunicação de regras, de procedimentos, de relações e de expectativas face aos alunos assim que o ano se inicia (GAUTHIER, 1998).

Esse planeamento começa antes do início de um decurso e estabelece-se no decorrer das aulas, como um planeamento em acção, particularmente, quando o percurso se inicia, pois esse momento é fundamental para que os agentes de ensino se conheçam e as regras de convivência sejam compartilhadas (GAUTHIER, 1998).

SANTOS (2004), observa que para níveis em que se denote maturidade suficiente entre os agentes do processo de ensino, ao tratar sobre o perfil do professor competente aponta a habilidade de realizar o planeamento pedagógico como uma capacidade central desse profissional que deve ter bem claro os objectivos a serem atingidos no desenvolvimento dos conteúdos, com estratégia adequada e uma avaliação coerente com o que propôs realizar. Planeie bem suas aulas e as desenvolva com competência (SANTOS, 2004).

Por seu turno, CUNHA (2009), evoca o conceito de gestão participativa da sala de aula como uma característica de experiências inovadoras no ensino. Nesse processo, os sujeitos envolvidos participam da gestão da sala de aula, desde a concepção de um planeamento para o ensino até a análise dos resultados, em que há uma quebra com a estrutura vertical de poder responsabilizando deste modo, todo o colectivo do processo de ensino e aprendizagem pelas propostas formuladas.

A Planificação

A planificação configura-se uma realidade que acompanhou a evolução histórica da humanidade. O Homem sempre pensou nas suas acções, embora não soubesse que deste modo estaria a planificar. O facto de ele pensar sobre o que fez, ou o que deixou de fazer, sobre o que está a fazer e o que pretende fazer no futuro, trata-se de um acto de imaginar, pensar, reflectir, por isso, não deixa de ser uma forma de planificar.

No que concerne à planificação do ensino, para TABA (1972) cit. CARVALHEIRA (1996), planificar é desenhar de forma estruturada o acto de ensinar. É prever, ordenar e desenhar o acto pedagógico, num processo em que professores e alunos encontram-se. Este acto, segundo SANTOS (1991), pode de igual modo ser entendido na generalidade como método de previsão, organização e orientação do processo de ensino-aprendizagem, é concebido como um instrumento didáctico-metodológico, no sentido de facilitar as decisões que o professor tem de tomar, para alcançar os objectivos a que se propôs.

Por sua vez, ENRICONE (1985) cit. CARVALHEIRA (1996), considera que o planeamento do ensino envolve a previsão de resultados desejáveis, bem como dos meios necessários para alcançá-los, ou seja, define planeamento do ensino como, a previsão racional e cálculo de todas as etapas do trabalho escolar, que envolvem as actividades docentes e discentes de modo a tornar o ensino convicto, económico e eficiente.

Portanto, é possível perceber que planificar é desenhar um caminho, seleccionar e estruturar as estratégias adequadas com o fim de atingir um produto desejado. Visto desta forma, a planificação é um elemento mediador, ao nível da aula entre o professor e o aluno. Pode ser, portanto, entendida como o conjunto de processos psicológicos básicos, através dos quais o professor visualiza o futuro, fazendo um inventário dos fins e dos meios, e constrói um marco de referência que guie as suas acções (CLARK e PETERSON, 1986 cit. PEREIRA, s/d).

Na mesma senda, BENTO (1998), define planeamento como uma reflexão pormenorizada acerca da duração e do controlo do processo de ensino numa determinada disciplina. O autor afirma ainda que o plano é um modelo racional, ou seja, que permite antecipadamente reconhecer e regular o comportamento actuante e que tem como funções motivar e estimular os alunos para as aulas, transmissão de vivências e experiências, racionalização da acção e também orientação e controlo.

De acordo com TABA (1972), planificar é desenhar o futuro. Portanto, podemos concluir efectivamente que toda a sua estrutura depois de concretizada torna-se numa imagem bastante apelativa e interessante.

Entretanto, SÁ (2012), chama a atenção de que todo o professor deve ter em mente que ao planificar não seja apenas para si, ou seja, há a necessidade de permitir que todo aquele que observar seu pano consiga localizar no tempo e espaço. Portanto, qualquer outro professor que pegue na planificação, consiga localizar-se, isto é, imediatamente ser capaz de dizer em que período se encontra a leccionar, em que espaço lecciona, em que mês, o dia de semana a que leciona à turma em questão, entre outros aspectos.

É ainda importante referir que toda planificação deve estar alinhada ao respectivo plano curricular e sempre de acordo com as vicissitudes vigentes no nível em questão e estar sempre atento que pode sofrer várias mudanças ao longo do ano lectivo dada a imprevisibilidade dos acontecimentos, como por exemplo, uma greve geral.

Plano anual

Segundo NEVES e GRAÇA (1997), é importante que os professores no início do ano lectivo tenham uma visão de conjunto sobre o processo de ensino-aprendizagem a desenvolver ao longo do ano. O início do ano lectivo constitui assim um momento privilegiado para que os professores iniciem a preparação do respectivo ano.

BENTO (1998), refere que o plano anual tem uma perspectiva global e procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas. Os objectivos presentes no programa ou as normas programáticas de cada ano são de uma formulação avaliável e concreta para professores e alunos, mas apenas de um modo muito geral. Trata-se de delinear um plano global, integral e realista da intervenção educativa do professor, por um longo período de tempo.

Para realizar uma planificação a longo prazo, CORTESÃO & TORRES (1983) cit. NEVES e GRAÇA (1997), sugerem que os professores procedam do seguinte modo:

  1. Reúnam documentos tais como o Plano curricular do nível e de Educação Física, as planificações de anos anteriores, livros, etc;
  2. Utilizando um calendário, marquem as férias e feriados que irão ter, e deste modo calcular os tempos lectivos que irão dispor;
  3. Analisem cuidadosamente o texto dos programas, nomeadamente os esquemas conceptuais que presidiram à sua elaboração, as finalidades que ele se propõe atingir e os temas organizadores estabelecidos. Se estes aspectos não estiverem explícitos, procurem em grupo identificá-los;
  4. Analisem as características gerais da população;
  5. Tomando em consideração esquemas conceptuais, finalidades, temas organizadores, bem como as características gerais do contexto, organizem os conteúdos em blocos, de modo que cada bloco constitua um todo coerente de aprendizagem a realizar, definindo os objectivos gerais que devem ser alcançados com cada um destes blocos;
  6. Identifiquem os aspectos que, em princípio, sejam para um tratamento interdisciplinar;
  7. Apontem, em linhas gerais, as estratégias através das quais os conteúdos irão ser tratados e procurem escolher estratégias variadas, de modo a que não haja monotonia ao longo do ano;
  8. Distribuam aproximadamente o tempo disponível pelas unidades didácticas. Atribuam em princípio mais tempo às actividades iniciais, pois que tendo boas bases os alunos poderão prosseguir depois rapidamente.

Unidades didácticas

As unidades didácticas são partes fundamentais do programa de uma disciplina, dado que apresentam quer aos professores quer aos alunos, etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem. Segundo este autor, é nesta fase que decorre a maior parte do planeamento e da docência do professor, e é aqui que deve ser explorada a sua criatividade (BENTO, 1998).

PIÉRON (1992), refere que a unidade didáctica corresponde aos períodos durante os quais a actividade concentra-se numa modalidade desportiva determinada. O planeamento da unidade didáctica não deve centrar-se unicamente na matéria, mas também no desenvolvimento da personalidade dos alunos, levando-os a compreender as funções principais de cada aula. Ele deve adequar os exercícios à idade, às qualidades físicas e possibilidades de aprendizagem dos alunos, já que estes não encontram-se todos no mesmo nível de desenvolvimento ou de aprendizagem motora.

A este respeito, JANUÁRIO (1984), refere cinco etapas às quais o professor deve ter em conta na construção de uma unidade didáctica:

  1. Formulação de objectivos comportamentais terminais (em primeiro lugar o professor tem de estabelecer um plano que contenha as metas a atingir. Assim, a formulação das competências terminais da unidade didática devem estar relacionadas com os objectivos específicos da Educação Física, que constituem o elemento que direcciona o ensino e a aprendizagem);
  2. Estruturação dos conteúdos (para a construção da unidade didáctica, há que partir da definição dos objectivos terminais e seleccionar, por prioridades, as matérias e os objectos de ensino. É necessário que sejam analisadas as tarefas de aprendizagem, com a consequente melhoria das suas competências motoras);
  3. Mobilização e disposição dos recursos (na elaboração da unidade didáctica torna-se necessário que o professor maximize os espaços e os materiais disponíveis. A repartição dos espaços e instalações disponíveis, não esquecendo a possibilidade da utilização de recintos da comunidade exteriores à escola, é uma tarefa imprescindível para o funcionamento escolar. É necessário que ele tenha em consideração que tem de gerir os recursos necessários para as actividades, nunca esquecendo que trabalha sozinho);
  4. Momentos de Avaliação (um outro aspecto que devemos ter em conta é a avaliação. A avaliação pedagógica tem várias funções e, é habitualmente confundida com classificação. Para que o ensino da unidade didáctica seja eficaz, que promova aprendizagens superiores, as decisões que o professor toma devem basear-se em informações correctas sobre a realidade do processo de ensino-aprendizagem);
  5. Estratégia Geral (esta última etapa tem como objectivo fornecer informações sobre a organização e a abordagem da unidade didáctica. O professor necessita de organizar a turma de acordo com as características de participação na aula e em função das actividades físicas a realizar, e deve antecipar problemas relacionados com a disciplina e organização, para poder preveni-los).

Plano de aula

Segundo ETCHERPARE, PEREIRA e ZINI (2003), a aula é realmente o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da acção do professor. MATOS (1992) cit. GOMES e MATOS (1992), refere que o plano de aula deve conter a organização das situações de aprendizagem, de um modo coerente, incorporando as decisões tomadas, tendo em conta os alunos e a matéria de ensino, com as suas potencialidades educativas no cumprimento das exigências didáctico metodológicas fundamentais. Antes do início da sessão, o professor já deve possuir um projecto da forma como ela deve ocorrer, constituído por decisões fundamentais, tais como a definição clara dos objectivos gerais e intermédios, a escolha e a ordem das actividades e dos métodos, quais os pontos fulcrais da aula, quais as principais tarefas didácticas, que estratégias utilizar para motivar os alunos, formações e repartição dos postos de trabalho a privilegiar, etc. Só assim, é possível realizar um trabalho sistemático, regular e consciente de educação e formação.

Devido ao carácter exclusivo das aulas de Educação Física, é necessário também que o professor tenha em consideração as condições climatéricas, bem como o estado e número de instalações, de locais e materiais desportivos.

Segundo MATOS (1992) cit. GOMES e MATOS (1992), PIÉRON (1992) e BENTO (1998), existe um conjunto de exigências didácticas elementares que o professor deve respeitar na preparação das suas aulas:

  1. Garantir um elevado tempo de acção motora por parte dos alunos;
  2. Motivar e estimular os alunos, de modo a que tenham uma atitude activa e crítica em relação a si mesmos;
  3. Apresentar os objectivos de uma forma clara e motivante, indicando apenas o essencial, para que os alunos não se percam com coisas superficiais;
  4. Estabelecer uma boa relação com os alunos, com o intuito de criar um clima positivo na aula e promover uma boa atmosfera de trabalho;
  5. Conceder bastante tempo à exercitação e também um espaço para o controlo e avaliação em todas as aulas, tendo em conta que cada aluno tem um ritmo biológico diferente e que por isso deve ter um ensino individualizado.

Estrategias de ensino

Os estilos de ensino em Educação Física atingiram o seu impacto com o aparecimento do Spectrum de Mosston e Ashworth em 1994, onde se relativizaram a importância de um ensino centrado no professor ou um ensino centrado no aluno (SÁ, 2012).

Segundo SIEDENTOP (1998), uma estratégia é melhor que outra dado que é mais adequada a um contexto particular e porque satisfaz, de maneira particularmente eficaz, as necessidades desse contexto. Ou seja, todas as estratégias implementadas nas unidades didácticas deverão respeitar o contexto, a caracterização da turma e os diferentes ritmos de aprendizagem, tal como os diferentes níveis de aprendizagem estabelecidos (introdutório, elementar e avançado). Na selecção das estratégias de ensino o professor deve considerar a autonomia do aluno e também os recursos espaciais, temporais e materiais disponíveis.

No que diz respeito aos estilos de ensino, é de extrema importância, que o professor domine os vários estilos de ensino. Se isto acontecer, o professor poderá aumentar a diversidade das suas aulas e vai adaptar melhor as suas aulas em função das características e níveis de desempenho dos seus alunos.

Estilos de ensino

O professor por natureza possui um pensamento, uma mentalidade, uma metodologia de ensino das modalidades desportivas de desportos colectivos e/ou individuais. Porém, essas metodologias representam um conjunto de intenções do professor que não se aplicam a todas as turmas, a todos os momentos e a todos os níveis de proficiência. Neste ponto, o professor utiliza um estilo de ensino mais ou menos pertinente e em consonância com a matéria de ensino que pretende leccionar, com os conteúdos solicitados, com o grupo de alunos, com o ano de escolaridade, com o grau de maturação dos seus alunos, por exemplo. Poder-se-á dividir os estilos de ensino em duas distintas categorias, nomeadamente:

  1. A de reprodução de conhecimento - ensino por comando, tarefa, recíproco, autoavaliação, inclusivo;
  2. A de produção de conhecimento - ensino por descoberta guiada, descoberta convergente, produção divergente, programa individual, ensino iniciado pelo aluno, autoensino.

Segundo BENTO (1998), o plano de uma unidade didáctica deverá sempre compreender os objectivos a atingir, a preparação e estruturação didáctica da matéria, a função e tarefas didácticas nas diferentes aulas.

Portanto, mais do que apresentar um documento com uma pesquisa integral da matéria em leccionação apresentando e caracterizando cada gesto técnico ou cada movimentação táctica, a unidade didáctica ajuda-nos numa reflexão ponderada sobre os conteúdos a leccionar, as estratégias de ensino a aplicar, os estilos de ensino a utilizar, os métodos de intervenção pedagógica, a definição dos momentos de avaliação e à apresentação dos recursos existentes.

Assim, o professor tem o árduo trabalho de encontrar as melhores estratégias para ultrapassar alguns dos constrangimentos que ocorrerão ao longo da unidade didáctica. Na aplicação dessas mesmas estratégias o professor deve ter em conta as habilidades pessoais dos alunos e a natureza do conteúdo, o que implica que haja uma reestruturação de todo o processo de reflexão sempre que se verifica a mudança de matéria.

De acordo com SA (2012), na organização dos processos de aprendizagem e aperfeiçoamento em cada matéria em Educação Física é pertinente aplicar-se o princípio: a atividade formativa é tão global quanto possível e tão analítica quanto necessário”. Entende-se por actividade global a organização da prática do aluno segundo as características da actividade referente, jogo, concurso, etc. E, Por actividade analítica entende-se a exercitação, o aperfeiçoamento de elementos críticos das diferentes competências técnicas ou técnico-tácticas, em situações simplificadas ou fraccionadas da actividade referente.

Feedback

Segundo, ARANHA (2007) o feedback é toda a reação verbal e não-verbal do professor à prestação motora dos alunos, relacionada com os objectivos de aprendizagem da aula tendo como objectivo específico interrogar relativamente ao que efetuaram e de que forma efetuaram.

Qualquer informação comporta um objectivo, um sentido, e nesta categoria verificam-se quatro objectivos distintos:

  1. Prescritivo - verifica-se quando o professor menciona como se deve executar, o que não se deve efetuar ou mesmo comportando a execução do exercício;
  2. Descritivo - quando o professor informa o aluno descrevendo a sua realização, o seu movimento;
  3. Avaliativo e interrogativo - utilizados quando o professor avalia e interroga-se positiva ou negativamente, em torno da prestação do aluno, identificando as acções correctamente executadas ou incorrectamente executadas (erros de execução) bem como as acções a adoptar caso seja necessário.

O feedback assume-se ainda perante outras categorias, nomeadamente, na forma (auditiva, visual, sinestésica e mista); na direcção (para o grupo, individualmente e à turma); no momento (antes, durante e depois da realização) e na afectividade (positiva ou negativa).

Avaliação

A avaliação faz parte integrante da prática educativa, assumindo-se como a recolha sistemática de informações e análise das mesmas e apresentando-se com uma função reguladora, permitindo a tomada de decisões adequadas à melhoria da qualidade das aprendizagens. Tendo como pressuposto que, a avaliação deve promover o sucesso de todos os alunos, na medida em que descreve as competências já desenvolvidas e os objectivos atingidos, possibilitando ao professor identificar as dificuldades dos alunos, tornando, deste modo, a avaliação também é informativa.

De acordo com RIBEIRO (1999), a avaliação pretende acompanhar o progresso do aluno, ao longo do seu percurso de aprendizagem, identificando o que já foi conseguido e o que está a levantar dificuldades, procurando encontrar as melhores soluções”. É pois, uma das finalidades da avaliação, apoiar o processo ensino-aprendizagem.

Portanto, pela avaliação deve-se pretender que sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados, percebendo as necessidades do aluno e intervir para ajudar a superar as suas dificuldades, efectuando reajustamentos ao processo ensino-aprendizagem, através da selecção de metodologias e recursos, por um lado. Por outro lado, fornecer ao aluno oportunidades para analisar o seu trabalho, para tomar consciência daquilo que sabe, como sabe e como aprende, por forma a superar as dificuldades e a delinear estratégias de prática e de trabalho, para que possa definir formas de aprender mais e melhor, ou a apreciar os seus trabalhos.

De acordo com CARDINET (1983), a avaliação tem três funções distintas: regular o processo ensino-aprendizagem (fornecer informações úteis para uma maior eficácia); certificar (validação das aprendizagens); selecionar/orientar (prognóstico sobre a evolução futura). Estas funções remetem-nos para diferentes tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa.

A avaliação é um processo de determinação da extensão com que os objectivos educacionais se realizam. Trata-se de recolher informação e de proceder a um juízo de valor, muitas vezes, com o sentido de conduzir a uma tomada de decisão (MIRAS e SOLÉ, 1992). Na óptica dos autores, existe uma importância implícita em todo este processo, qualquer acto de programação de actividades deverá ser precedido de uma avaliação que em contexto escolar poderá ser contínua que consiste numa acção de acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem de forma.

Poderemos avaliar pontualmente correspondendo a uma avaliação isolada num determinado momento que poderá servir como observação de características, nas quais poderemos sustentar algumas das decisões ao nível do reajustamento ou definição de critérios a aplicar.

O aluno é avaliado segundo três domínios específicos, o domínio cognitivo, saber, o domínio psicomotor, saber fazer e o domínio sócio-afectivo, saber estar e ser.

Métodos de ensino

Segundo CASANOVA (1991), a palavra método provém do Grego, methodos, que significa caminho ou meio de conduzir algo. FERRO (1994), entende como o modo consciente de proceder para alcançar um fim definido. Na visão de POLLO cit. FERRO (1994), o método é a descrição particularizada dos passos a cumprir segundo uma determinada ordem para alcançar uma certa finalidade. Para NÉRICE (1991), método de ensino é o caminho para chegar a um fim, ou seja o percurso para se chegar a uma certa finalidade. De acordo com LIBANÊO (2006), é um meio para alcançar um certo objectivo, ou seja caminho para atingir um objectivo. PILETTI (2010), na sua versão define método como o caminho a seguir para um fim.

Em suma podemos ater que método é o conjunto de técnicas e procedimentos que visam alcançar um objectivo, ou seja, método de ensino é a estratégia pela qual o professor organiza as actividades de ensino para atingir os objectivos de ensino/aprendizagem previamente preconizados, compreendendo as estratégias, acções e procedimentos adoptados que estão vinculados a reflexão, compreensão, transformação e construção da realidade.

LIBANÊO (2010), subdivide os métodos e/ou estratégias de ensino em expositivo; elaboração conjunta; trabalho em grupo e trabalho independente.

Método expositivo

Este método de ensino assenta na teoria de AUSUBEL (1960), para o qual, o método expositivo não significa necessariamente aprendizagem passiva pois, durante uma aula tipicamente expositiva, a mente do aprendente pode estar bastante activa a interpretar as mensagens ouvidas.

O método expositivo é um dos primeiros métodos a ser implementado no processo de ensino e aprendizagem, desde os tempos remotos. Na visão de PILETTI (2010), este método para a sua utilização requer o uso de técnicas pedagógicas de modo que o aluno seja activo e não passivo. O autor, na sua abordagem sobre este método vai mais além através de duas posições a considerar: a dogmática onde a mensagem transmitida não pode ser contestada e nem ser objecto de discussão; a de diálogo onde a mensagem apresentada desencadeia a participação dos alunos para construção do conhecimento. Esta última posição é a mais adequada numa aprendizagem significativa, onde a aprendizagem é centrada no aluno.

Segundo MALUA (2014), a aula expositiva é um procedimento didáctico valioso para assimilação de conhecimentos. Entretanto, sendo a aula expositiva um método muito difundido em nossas escolas, torna-se necessário alertar sobre práticas didacticamente incorrectas tais como conduzir os alunos a uma aprendizagem mecânica, fazendo-os apenas memorizar e decorar factos, regras, definições, sem ter garantido uma sólida compreensão do assunto (particularmente em Educação Física, não deixar que o aluno explore outras formas de movimento); usar linguagem e termos inadequados, distantes da linguagem usual do aluno e dos seus interesses, uma linguagem sem correspondência com o vocabulário das crianças, apresentar noções, factos, assuntos sem ligação com o conteúdo anterior, isto é, sem um plano sistemático de unidades de ensino com objectivos.

No contexto da aula de Educação Física, a exposição vislumbrar-se-ia no momento em que o professor apresenta o conteúdo da aula, os objectivos, as características, os benefícios, etc. do movimento a ser realizado pelos alunos. Entretanto, é preciso sempre considerar sempre a construção de uma aprendizagem significativa, ou seja, quebrar reduzir cada vez a distância entre professor e aluno.

Método de elaboração conjunta

Este método consiste na interacção activa entre professor e alunos para a construção de novos conhecimentos, habilidades, e atitudes, assim como a reformulação de conhecimentos já existentes nas suas estruturas cognitivas (LIBANÊO, 1994). Este método constitui uma das opções metodológicas das quais pode servir-se o professor. Aplica-se em vários momentos do desenvolvimento da unidade didáctica, seja na fase inicial/de introdução e preparação para estudo de conteúdos, seja no decorrer da fase de organização e sistematização, seja ainda na fase de fixação/exercitação e consolidação.

Para que este método tenha muito sucesso na sua aplicação o educador deve evitar apresentar um rosto nervoso e impaciente, para que os alunos não sintam-se aterrorizados e nem precipitem a resposta. O diálogo é portanto um excelente procedimento de promover a assimilação activa dos conteúdos, suscitando a actividade mental dos alunos e não simplesmente a atitude receptiva.

Portanto, acredita-se que se for adoptada uma disposição correcta em Educação Física, este método pode ser aplicado para a exercitação e consolidação de conteúdos. Onde tanto o professor, quanto os alunos tenham a possibilidade de ser actores activos durante a aula através de uma participação significativa apresentando por exemplo dúvidas/ajudando-se entre si, ao professor e aos seus colegas em torno de movimentos anteriormente aprendidos. 

Método de trabalho em grupo

Na óptica de LIBANÊO (1994), o método de trabalho em grupo consiste em distribuir trabalhos por temas, num número considerável de alunos. O trabalho em grupo tem sempre um carácter transitório, ou seja, deve ser empregue eventualmente, conjugado com outros métodos de exposição e do trabalho independente. Dificilmente será bem-sucedido se não tiver uma ligação orgânica entre a fase de preparação e organização dos conteúdos e a comunicação dos seus resultados para toda turma. O objectivo principal deste método é a cooperação dos alunos entre si na realização de um determinado trabalho. Para que cada elemento do grupo possa contribuir na aprendizagem comum, é importante que todos tenham conhecimentos prévios em relação ao tema em estudo. Por isso aconselha-se que a actividade do grupo seja antecedida de uma exposição, discussão introdutória ou trabalho individual.

Este método, em Educação pressupõe a divisão da turma em estações com tarefas similares bem como diferenciadas, nas quais existam alunos modelo que possam apoiar ao resto do grupo ao longo da execução. Entretanto, não se isenta a tarefa controladora do professor e ainda de estabelecer uma estacão principal de acordo com o objectivo principal da aula e do conteúdo em especifico.

Método de trabalho independente

Este, consiste na orientação de trabalhos ou tarefas, para que os alunos resolvam de modo relativamente independente e criador. O trabalho independente pressupõe determinados conhecimentos, compreensão da tarefa e do seu objectivo, o domínio do método de solução, de modo que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a orientação directa do professor. Este método ajuda a actividade mental dos alunos, qualquer que seja a modalidade de tarefa planejada para o estudo individual.

Tradicionalmente pode ser usado em qualquer momento da aula, como tarefa preparatória, tarefa de assimilação do conteúdo ou como tarefa de elaboração pessoal. As tarefas de assimilação de conteúdos são exercidas de aprofundamento e aplicação dos temas já tratados, estudo do dirigido. As tarefas de elaboração pessoal são exercícios nos quais os alunos produzem respostas surgidas do seu próprio pensamento.

  1. Ensino de Educação Física em turmas numerosas

A literatura não nos daa um conceito em torno do que é concretamente uma turma numerosa, entretanto, no processo de ensino há que haver uma quantidade de alunos razoável que permita que a existência de uma relação plena entre professor e aluno ao longo da aula. Pensa-se no entanto, que quanto mais alunos existirem em aula mais distante e menos tempo o professor terá para dedicar a cada um dos seus alunos durante a aula e, com certeza isto pode implicar na qualidade do seu trabalho.

Segundo VIANA (2012), o excesso de alunos por turma vai se tornando excessivo em países em via de desenvolvimento, principalmente em zonas urbanas, o que se não forem tomadas medidas administrativas facilitadoras do sucesso, será inevitável e tornará a situação insustentável em muitas escolas.

Ora, no contexto da Educação Física, o professor terá como limitações, a esta problemática, toda a planificação (dada a heterogeneidade apresentada pelas turmas) e a rentabilização constante dos recursos materiais e espaciais. Percebendo assim, que o professor tem um papel central em todo o processo de reforma educativa, na compreensão da diversidade dos problemas profissionais com que este se confronta na sua prática diária e a forma como, pondo em uso o seu saber profissional, os procura solucionar, constitui um elemento importante para um conhecimento mais profundo da realidade educacional (THURLER, 1994).

Os alunos são o objecto e a finalidade de todo o trabalho de ensinar e educar. E quando trata-se de adequar o currículo às características destes alunos, importa pensar, em primeiro lugar, de que maneira fazer essa adaptação sem cair na tentação de reduzir o nível da aquisição conceptual. O que importa é trabalhar com eles de modo diferente para que, partindo das realidades mais acessíveis, se chegue a processos cognitivos complexos e desafiantes. Isto porque as aulas de Educação Física podem proporcionar aos seus participantes uma experiência rica e desafiadora.

Adicionalmente, as turmas grandes estão mais sujeitas a problemas de ordem social e relacional, que podem interferir com o clima das aulas. As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.

Neste sentido, a interacção estabelecida caracteriza-se pela selecção de conteúdos, organização, sistematização didáctica para facilitar a aprendizagem dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus conteúdos.

Segundo FREIRE (1996), o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, reflectir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação /.das pontes entre o seu conhecimento e o deles.

O autor, indica também, que o professor, educador da actualidade deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

De acordo com EPSTEIN (1988), WINTERSTEIN (1992) e TREASURE (2001), a orientação do ambiente da prática de actividades físicas deve ser para a aprendizagem, por ela garantir igualdade de oportunidade para todos e ainda oferecer possibilidades para que todas os jovens experimentem o sucesso. Tal orientação busca ainda que os jovens vivenciem situações de aprendizagem de forma consciente e não traumatizante, favorecendo a criação de impressões positivas acerca da actividade física. A partir deste pressuposto busca-se analisar as implicações pedagógicas e sugerir estratégias metodológicas para o desenvolvimento da motivação tanto do professor ao ensinar quanto do aluno para aprender.

Importa assim que os professores analisem com particular detalhe estas situações no que se refere a encontrar vias e estratégias para todas as dimensões e domínios da intervenção pedagógica. Portanto, dado que as turmas com excessivo número de alunos são uma realidade com a qual o professor convive, o mais importante não é lutar contra o sistema mas sim buscar estratégias pedagógicas que lhe permitam trabalhar e ter sucesso.

Considerações finais

O presente trabalho sobre as estratégias que o professor de Educação Física pode fazer-se usar de uma das maiores dificuldades que caracterizam o processo educacional na actualidade em Moçambique principalmente nas zonas urbanas, o excesso do número de alunos nas turmas, vulgarmente designado turmas numerosas.

Ora, da leitura feita possível perceber que na literatura não temos um conceito como tal de turmas numerosas, contudo, há que destacar que a literatura realça que quanto for o número de alunos numa turma, menor será o tempo de contacto directo entre professor e aluno e isto pode afectar grandemente a qualidade de ensino/educação.

A Educação Física, caracteriza-se e difere-se da maioria das outras disciplinas por as suas aulas serem ministradas em ambiente aberto e provavelmente exigir do professor esforço acrescido para conseguir controlar a turma e assim poder ministrar suas aulas, pois, em ambientes abertos os alunos podem dispersar-se mais relativamente a um espaço fechado como o é uma sala de aulas.

Por isso acha-se que para ter sucesso em turmas numerosas o professor deve:

  • Negociar com a turma no princípio do ano questões ligadas a marcação de presenças, controlo do uniforme, o levantamento do material, o aquecimento, etc. sob forma a que não perca muito com estes aspectos no tempo destinado para a aula;
  • Realizar testes diagnósticos sob forma a conhecer as condições dos alunos em torno do conteúdo a leccionar, pode ajudar o professor a identificar as melhores estratégias de leccionação;
  • Planificar com atenção ao número de alunos os conteúdos a leccionar e procurar adequa-los ao material e espaço de que dispõe;
  • Para turmas numerosas, acha-se que dependendo do conteúdo a leccionar, dividir a turma em estações pode ser uma estratégia que lhe pode permitir ter mais tempo e melhor ministrar os conteúdos;
  • Dependendo dos conteúdos, identificar alunos modelo na turma que lhe possam apoiar durante a aula para por exemplo fazer correções dos moimentos;
  • Relativamente ao material, por geralmente ser escasso nas nossas escolas, o professor pode fazer uso de materiais de outros conteúdos em estações que não sejam as principais.

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