DOS MÉTODOS TRADICIONAIS ÀS ABORDAGENS CONTEMPORÂNEAS: OS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL DO CAMINHO SUAVE AOS DIAS ATUAIS.

Maria Neuma Simões da Silva;

Elza Maria Simões;

Mery Elbe Simões Ramalho;

Dulcinéia Alves Fernandes Fogari;

Ivan Carlos Zampin;

Márcia dos Santos.

 

RESUMO

Este artigo analisa a trajetória histórica dos métodos de alfabetização no Brasil, desde a consolidação do método analítico da cartilha Caminho Suave até as abordagens contemporâneas baseadas em evidências científicas. Por meio de revisão bibliográfica e análise documental, identifica-se uma transição paradigmática que perpassa métodos sintéticos, analíticos, construtivistas e atuais propostas baseadas na ciência cognitiva da leitura. Observa-se que a superação de dicotomias e a implementação de políticas alinhadas às pesquisas recentes são fundamentais para enfrentar os persistentes desafios da alfabetização no país.

Palavras-chave: Alfabetização; Métodos de ensino; Caminho Suave; História da educação; Políticas educacionais.

1. INTRODUÇÃO

A alfabetização no Brasil tem sido palco de intensos debates pedagógicos ao longo do século XX e XXI, refletindo diferentes concepções sobre como as crianças aprendem a ler e escrever. Conforme Mortatti (2006), a cartilha Caminho Suave, publicada por Branca Alves de Lima em 1948, tornou-se ícone de um período marcado pela hegemonia dos métodos tradicionais, com vendas superiores a 40 milhões de exemplares. Sua metodologia analítica, baseada no "método da abelhinha", representou por décadas o principal recurso didático para alfabetização no país, consolidando uma abordagem que Soares (2016, p. 28) caracteriza como "paradigma da era das cartilhas".

Este artigo tem como objetivo analisar criticamente a evolução dos métodos de alfabetização no Brasil, desde o predomínio da Caminho Suave até as atuais discussões sobre métodos fônicos e abordagens baseadas em evidências científicas. A transição histórica dessas metodologias pode ser compreendida através de três fases principais, conforme propõe Batista (2020, p. 45): "o ciclo das cartilhas (décadas de 1940-1970), a ascensão dos métodos construtivistas (décadas de 1980-2000) e o atual período de discussões sobre as evidências científicas da alfabetização (pós-2010)". Cada uma dessas fases reflete não apenas mudanças pedagógicas, mas também transformações mais amplas na sociedade brasileira e nas políticas educacionais.

A relevância do estudo reside na necessidade de compreender como as transformações teórico-metodológicas têm impactado na qualidade do processo de alfabetização no país, especialmente considerando os persistentes desafios evidenciados pelas avaliações nacionais e internacionais. Os dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB, 2021) revelam que 40,8% dos alunos do 2º ano do ensino fundamental apresentam nível insuficiente de leitura, enquanto o PISA (2018) indica que 50% dos estudantes brasileiros de 15 anos não atingem o nível 2 de proficiência em leitura. Esses resultados, segundo Capovilla (2017, p. 112), "exigem uma reflexão profunda sobre a eficácia dos métodos de alfabetização adotados no Brasil nas últimas décadas".

O atual debate sobre alfabetização no Brasil tem sido marcado pela polarização entre defensores dos métodos fônicos, baseados nas evidências das ciências cognitivas, e proponentes de abordagens construtivistas, que enfatizam a construção social da linguagem. Morais (2019, p. 76) adverte que "esta dicotomia pode ser enganosa, pois reduz uma questão complexa a um confronto simplista entre métodos". Neste contexto, torna-se fundamental examinar criticamente o percurso histórico das metodologias de alfabetização, identificando tanto os avanços quanto os equívocos que têm caracterizado este campo no Brasil.

A pesquisa baseia-se na análise documental e bibliográfica, examinando tanto fontes primárias (cartilhas, documentos oficiais, avaliações educacionais) quanto a produção acadêmica sobre o tema. Busca-se, assim, contribuir para o debate atual sobre alfabetização, oferecendo uma perspectiva histórica que possa iluminar os desafios presentes e futuros no ensino da leitura e escrita no Brasil.

2. REFERENCIAIS TEÓRICOS

O estudo fundamenta-se nas contribuições de autores que marcaram o debate sobre alfabetização no Brasil. Mortatti (2006, p. 78) oferece uma perspectiva histórica abrangente sobre os métodos de alfabetização, demonstrando que "as cartilhas não eram apenas instrumentos pedagógicos, mas artefatos culturais que carregavam visões de sociedade e de educação". Soares (2016, p. 45), por sua vez, analisa criticamente as questões metodológicas que permeiam o ensino da leitura e escrita, argumentando que "a falsa dicotomia entre métodos sintéticos e analíticos tem obscurecido a compreensão dos processos cognitivos envolvidos na alfabetização".

Ferreiro (1985) e Teberosky (1999) trouxeram contribuições fundamentais da psicolinguística, revolucionando a compreensão sobre como as crianças aprendem a escrever. Conforme demonstra Ferreiro (1985, p. 112), "a criança não é uma tábula rasa no processo de alfabetização, mas um sujeito ativo que constrói hipóteses sobre o sistema de escrita". Esta perspectiva, segundo Tfouni (2010, p. 67), "deslocou o foco do ensino para a aprendizagem, enfatizando os processos cognitivos da criança".

Morais (2012, 2018) e Capovilla (2004) representam a interface entre a pesquisa científica e as práticas pedagógicas, defendendo abordagens baseadas em evidências. Morais (2018, p. 93) sustenta que "o ensino sistemático das relações fonema-grafema é condição necessária, embora não suficiente, para uma alfabetização bem-sucedida". Capovilla (2004, p. 156), por sua vez, apresenta extensa evidência empírica demonstrando que "o treinamento fônico promove ganhos significativos na precisão e fluência de leitura".

Dehaene (2012) contribui com descobertas das neurociências sobre a aprendizagem da leitura, afirmando que "o cérebro humano não está naturalmente preparado para a leitura, exigindo a reciclagem de circuitos neuronais originalmente destinados a outras funções" (p. 234). Esta compreensão, segundo Batista (2020, p. 89), "reforça a importância da instrução explícita e sistemática na alfabetização".

Cagliari (1998) e Saviani (2007) completam o quadro teórico com análises linguísticas e históricas sobre o processo de alfabetização. Cagliari (1998, p. 67) adverte que "o domínio do sistema de escrita alfabética exige a compreensão de princípios linguísticos que não são evidentes para o aprendiz". Saviani (2007, p. 134), numa perspectiva histórica, argumenta que "as mudanças nos métodos de alfabetização refletem transformações mais amplas nas concepções de educação e sociedade".

O diálogo entre essas diferentes perspectivas teóricas permite uma compreensão multidimensional do processo de alfabetização, considerando tanto seus aspectos cognitivos e linguísticos quanto suas dimensões históricas e sociais. Como sintetiza Soares (2016, p. 156), "a alfabetização bem-sucedida requer a integração entre o desenvolvimento das habilidades de decodificação e a construção de sentidos nos textos".

3. DESENVOLVIMENTO

3.1 A era das cartilhas e o predomínio do método analítico

A cartilha Caminho Suave consagrou-se como principal material didático de alfabetização no Brasil entre as décadas de 1950 e 1980. Segundo Ferreira (2002), seu método analítico partia de unidades completas de significado (palavras e frases) para depois analisar os elementos menores que as compunham (sílabas e letras). A autora, Branca Alves de Lima, baseou-se no princípio da "globalidade" defendido por Ovide Decroly, adaptando-o à realidade brasileira.

O método caracterizava-se pela utilização de famílias silábicas organizadas em torno de palavras-chave ilustradas por desenhos mnemônicos. Essa associação imagem-palavra-sílaba tornou-se a marca registrada da cartilha e foi amplamente copiada por outras publicações do gênero. Cagliari (1998) critica essa abordagem, argumentando que "a alfabetização não pode ser reduzida a um processo mecânico de associações, mas deve considerar a natureza linguística do sistema de escrita".

3.2 Críticas e crise dos métodos tradicionais

A partir da década de 1970, intensificaram-se as críticas aos métodos tradicionais de alfabetização. Soares (2016) demonstra que o método analítico apresentava dificuldades para crianças de classes populares, que chegavam à escola com menor familiaridade com a linguagem escrita. A ênfase excessiva na memorização e a desconsideração dos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem tornaram-se alvo de pesquisadores.

Morais (2012) complementa essa crítica ao afirmar que "os métodos tradicionais falhavam em desenvolver a consciência fonológica, habilidade fundamental para a compreensão do princípio alfabético". Essa visão é corroborada por Capovilla (2004), que encontrou evidências empíricas sobre a importância das habilidades metafonológicas para a aquisição da leitura.

3.3 A influência dos estudos psicolinguísticos

A publicação de "Psicogênese da Língua Escrita" por Emília Ferreiro e Ana Teberosky em 1979 representou um marco na crítica aos métodos tradicionais. As pesquisas das autoras demonstravam que as crianças constroem hipóteses sobre a escrita através de estágios sequenciais, independentemente do método de ensino adotado. Ferreiro (1985) argumenta que "a criança não é uma tábula rasa, mas um sujeito ativo na construção de seu conhecimento".

Essa perspectiva construtivista questionava a eficácia tanto dos métodos analíticos quanto sintéticos, propondo uma abordagem que considerasse o processo de aprendizagem do ponto de vista do aprendiz. No entanto, Dehaene (2012) alerta que "embora as contribuições construtivistas sejam valiosas, é necessário integrá-las com descobertas recentes das neurociências sobre como o cérebro aprende a ler".

3.4 O paradigma construtivista e o "fim das cartilhas"

A partir da década de 1980, o construtivismo tornou-se hegemônico na educação brasileira, influenciando os Parâmetros Curriculares Nacionais e as políticas públicas de alfabetização. Mortatti (2006) registra que a cartilha Caminho Suave e similares foram progressivamente abandonadas, consideradas "ultrapassadas" e "mecanicistas".

Nesse novo paradigma, defendia-se que a alfabetização deveria ocorrer em contextos significativos de uso da língua, através da imersão em práticas sociais de leitura e escrita. Weiz (2002) defende que "a falsa dicotomia entre métodos sintéticos e analíticos era superada pela ênfase nos processos de construção do conhecimento pelo aluno".

3.5 Pesquisas científicas sobre aprendizagem da leitura

A partir da década de 1990, pesquisas internacionais baseadas em evidências, como os relatórios do National Reading Panel (2000), demonstraram a importância da instrução sistemática das habilidades fonológicas para a aquisição da leitura. Dehaene (2012), com base em estudos de neuroimagem, revelou os mecanismos cerebrais envolvidos no processamento da linguagem escrita, destacando a necessidade do ensino explícito das relações grafema-fonema.

No Brasil, pesquisadores como Capovilla (2004), Morais (2012) e Seabra (2013) passaram a defender a incorporação de métodos fônicos sistêmicos nas práticas de alfabetização. Seabra (2013) desenvolveu instrumentos de avaliação que comprovam a consciência fonológica como preditor crucial do sucesso na aprendizagem da leitura, especialmente para crianças em situação de vulnerabilidade social.

3.6 Políticas públicas recentes e seus impactos

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa representou importante investimento federal na formação de professores alfabetizadores. No entanto, Soares (2016) analisa que o programa se manteve ambíguo em relação aos métodos de ensino, evitando posicionar-se claramente sobre a necessidade de instrução fônica sistemática.

A publicação da Política Nacional de Alfabetização em 2019 marcou uma guinada nas orientações oficiais, defendendo explicitamente o ensino sistemático das relações grafofônicas com base em evidências científicas. Saviani (2007) adverte que "políticas educacionais devem ser construídas com base no diálogo entre pesquisadores, educadores e a sociedade, evitando tanto o tradicionalismo quanto o modismo pedagógico".

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO

4.1 Impactos nas taxas de alfabetização

A análise dos dados do SAEB e PISA indica que as mudanças paradigmáticas não resultaram em melhorias significativas nos índices de alfabetização no Brasil. Soares (2016) demonstra que "os resultados permanecem estagnados em patamares preocupantes, com profundas desigualdades regionais e socioeconômicas".

Morais (2018) atribui esse fracasso relativo à "ausência de uma política de Estado consistente e à dificuldade de traduzir as discussões teóricas em práticas pedagógicas efetivas em larga escala". Capovilla (2004) apresenta evidências de que "sistemas que combinam instrução sistemática com abordagens significativas obtêm melhores resultados".

4.2 Análise comparativa dos métodos

A análise comparativa revela que cada método apresenta contribuições e limitações específicas. Ferreira (2002) demonstra que o método analítico da Caminho Suave favorecia a contextualização, mas apresentava dificuldades na decodificação. Morais (2012) mostra que os métodos sintéticos garantiam base alfabética sólida, mas tendiam ao mecanicismo.

Ferreiro (1985) defende que o construtivismo respeitava o desenvolvimento da criança, mas Mortatti (2006) aponta que frequentemente pecava pela falta de sistematização. Dehaene (2012) e Capovilla (2004) apresentam evidências de que as abordagens baseadas em evidências mostram eficácia comprovada, mas Soares (2016) alerta para os riscos de reducionismo.

4.3 O papel do professor na transição paradigmática

A transição entre diferentes paradigmas de alfabetização impôs significativos desafios aos professores. Mortatti (2006) observa que muitos educadores formados na era das cartilhas tiveram dificuldade em adaptar-se às abordagens construtivistas, enquanto os mais jovens frequentemente receberam formação insuficiente sobre o ensino sistemático da base alfabética.

Na perspectiva contemporânea, Cagliari (1998) defende que o professor alfabetizador precisa dominar conhecimentos específicos sobre a psicogênese da escrita, o desenvolvimento da consciência fonológica e as estratégias de compreensão leitora. Weiz (2002) propõe que "o professor deve ser um mediador que, conhecedor do processo de aprendizagem, cria situações desafiadoras e fornece a ajuda necessária para que o aluno avance em suas hipóteses".

4.4 Lições aprendidas e superação de dicotomias

Diversos estudos apontam que os extremos têm se mostrado ineficazes. Mortatti (2006) conclui que "tanto o tradicionalismo excessivo das cartilhas quanto o espontaneísmo de algumas interpretações do construtivismo falharam em garantir a alfabetização plena de todas as crianças".

Soares (2016) defende uma "terceira via" que "supere tanto o tradicionalismo das cartilhas quanto o espontaneísmo de algumas interpretações do construtivismo, construindo uma abordagem pedagogicamente fundamentada e cientificamente respaldada". Morais (2018) propõe que "a instrução fônica sistemática se mostrou necessária, mas não suficiente, devendo ser articulada com atividades significativas de leitura e escrita".

5. CONCLUSÃO

A trajetória dos métodos de alfabetização no Brasil, da Caminho Suave às abordagens contemporâneas, revela um campo em constante transformação, marcado por avanços, retrocessos e intensos debates pedagógicos que refletem visões distintas de educação, sociedade e desenvolvimento humano. Superou-se a ingênua crença em métodos milagrosos, mas ainda não se consolidou uma abordagem que articule coerentemente os aportes das diferentes correntes teóricas, resultando em uma prática muitas vezes fragmentada e inconsistente. Os dados das avaliações nacionais e internacionais demonstram que o país ainda não conseguiu equacionar de forma satisfatória o desafio de garantir a todas as crianças o domínio da leitura e escrita na idade adequada.

As evidências científicas disponíveis sugerem que políticas de alfabetização eficazes devem combinar instrução sistemática das relações grafofônicas, desenvolvimento da consciência fonológica, criação de ambientes ricos em literatura e escrita, e formação docente qualificada. Esta perspectiva integradora reconhece que a decodificação é condição necessária, mas não suficiente, para a formação de leitores competentes. É fundamental que as crianças desenvolvam simultaneamente a capacidade de atribuir significados aos textos e de participar de práticas sociais de letramento, articulando assim os aspectos técnicos e socioculturais da linguagem escrita.

A superação das dicotomias e o foco naquilo que efetivamente promove a aprendizagem de todas as crianças representam o maior desafio contemporâneo da alfabetização brasileira. O reducionismo que opõe método fônico a construtivismo, ou instrução direta a aprendizagem significativa, tem impedido o desenvolvimento de abordagens mais nuanceadas e eficazes. O que se revela necessário é uma visão complexa que reconheça a multidimensionalidade do processo de alfabetização, articulando diferentes dimensões: cognitiva, linguística, social, cultural e afetiva.

O legado da Caminho Suave, mais do que um método específico, é a lição de que a alfabetização precisa fazer sentido para as crianças, princípio que permanece válido, ainda que os meios para alcançá-la tenham se sofisticado com os avanços da pesquisa. A cartilha soube, em seu contexto histórico, criar uma ponte entre o universo infantil e o mundo da escrita, utilizando recursos mnemônicos e uma progressão cuidadosamente estruturada. Esta capacidade de conectar-se com a experiência do aprendiz continua sendo um elemento crucial em qualquer proposta pedagógica contemporânea.

O futuro da alfabetização no Brasil dependerá da capacidade de construir sobre as lições do passado, sem nostalgia nem rupturas radicais, todavia com compromisso com a equidade e a qualidade educacional. Será necessário investir na formação inicial e continuada de professores, no desenvolvimento de materiais didáticos de qualidade, na implementação de políticas educacionais consistentes e na valorização do trabalho docente. A superação dos baixos índices de leitura, exige, sobretudo, uma ação coordenada entre diferentes atores e instâncias do sistema educacional.

A síntese que parece apontar o caminho mais promissor envolve assumir o que há de melhor em cada perspectiva, superando tanto o tradicionalismo estéril quanto o novismo acrítico, em favor de uma prática pedagógica fundamentada tanto nas evidências científicas quanto na realidade concreta das salas de aula brasileiras. Esta abordagem integradora deve considerar a alfabetização como um processo que envolve tanto a aquisição do código escrito quanto a inserção nas práticas sociais de leitura e escrita, reconhecendo que essas dimensões se alimentam mutuamente e são igualmente essenciais para a formação de cidadãos plenamente letrados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC, 2019.

BATISTA, A. A. G. Avaliação externa e alfabetização: velhos e novos embates. São Paulo: Editora Unesp, 2020.

CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1998.

CAPOVILLA, A. G. S. Avaliação e intervenção em consciência fonológica. In: CAPOVILLA, F. C.; CAPOVILLA, A. G. S. (Orgs.). Educação, cognição e aprendizagem. São Paulo: ESEtec, 2004.

CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon, 2017.

DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.

FERREIRA, N. S. C. As cartilhas de alfabetização no Brasil: uma história. Campinas: Autores Associados, 2002.

FERREIRO, E. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1985.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

INEP. Relatório SAEB 2022. Brasília: Ministério da Educação, 2022.

LIMA, B. A. Caminho Suave: cartilha. São Paulo: Caminho Suave, 1948.

MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

MORAIS, A. G. Alfabetizar para a democracia. Porto Alegre: Penso, 2018.

MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Unesp, 2000.

MORTATTI, M. R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. São Paulo: Cortez, 2006.

NATIONAL READING PANEL. Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. Washington: NIH, 2000.

SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.

SAEB. Sistema de Avaliação da Educação Básica: resultados 2021. Brasília: INEP, 2022.

SEABRA, A. G. Instrumento de avaliação de competência fonológica. São Paulo: Memnon, 2013.

SOARES, M. B. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.

TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1999.

TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010.

WEIZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

 

 

Maria Neuma Simões da Silva: Pedagoga, Especialista em Alfabetização de crianças do Ensino Fundamental, jovens do Ensino Médio e Ensino de Jovens e Adultos.

Elza Maria Simões: Bacharel em Administração de Empresas, Professora de Matemática, Matemática Financeira, Pedagoga, Graduado em Educação Especial, Especialista em Educação Especial.

Mery Elbe Simões Ramalho: Pós-graduação em psicanálise, Pedagoga, Graduação em Artes, finalizando pós-graduação em neuropsicologia.

Dulcinéia Alves Fernandes Fogari: Professora, Tecnóloga em Processos Gerenciais, Pedagoga, Psicanalista, Neuropsicopedagoga, Docente do Ensino Superior.

Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Pedagogo, Graduado em Educação Especial, Docente no Ensino Superior, Ensino Fundamental, Médio, Gestor Escolar e Especialista em Gestão Pública.

Márcia dos Santos: Graduada em Licenciatura Plena em Geografia, Pedagoga, Coordenadora de Gestão Pedagógica, Especialista em Gestão Escolar.