Docência Masculina: Contribuições Para a Desconstrução da Referência Feminina na Profissão Docente
Docência masculina: contribuições para a desconstrução da referência feminina na profissão docente
CUNHA, Amélia Teresinha Brum da [1].
Resumo
Temas como gênero e sexualidade clamam, cada vez com mais intensidade, espaço nos currículos dos cursos de formação de professores, pois são grandes os desafios que oferecem para o trabalho docente em sala de aula. Faz-se necessário que os professores e as professoras compreendam que gênero é uma construção social e que nenhuma identidade sexual pode se subsumir à norma heterossexual, como tentam os discursos heteronormativos. Analisar a possibilidade da docência masculina nos Anos Iniciais servir para descontruir conceitos sociais com relação a esse nível de escolarização é o objetivo deste texto.
Palavras-chave: Docência masculina. Escolarização básica. Profissão docente. Gênero.
Considerações iniciais
A escola representa um espaço onde a diversidade cultural se faz presente em muitos aspectos. São valores, interesses, ideologias, crenças, atitudes e padrões de comportamento social e sexual que se inserem no cotidiano de professores(as) e estudantes. Nesse sentido, representações de gênero vão se afirmando como disposições naturalizadas que acabam influenciando os modos de vida das pessoas, determinando maneiras de ser e viver em sociedade.
Desde as últimas décadas do século passado, tanto a antropologia, como a sociologia, a filosofia, a linguística e a história têm mostrado como foi sendo construída uma ordem simbólica e sociocultural que vincula os privilégios masculinos aos danosos efeitos sobre a vida das mulheres e até mesmo de alguns homens. Essa interpretação ajuda a compreender que as masculinidades e as feminilidades são efeitos de uma construção social a partir das diferenças sexuais e que não resultam de uma mesma construção, já que os privilégios e a hierarquia de gênero não se verificam de modo igual nos dois gêneros.
Contudo, também não são antagônicas, pois ao mesmo tempo em que se constrói a imagem do masculino é construída a do feminino. Entretanto, a construção feminina de gênero não ocorre com os mesmos elementos da construção masculina. A intensidade e complexidade desta construção baseiam-se, na maior parte das vezes, nas determinações de condutas diferentes para homens e para as mulheres. O que é aceitável para um pode não ser para o outro.
Segundo Connell (1995), as teorias sociobiológicas estabeleceram que “é a biologia que define, em última instância, a essência masculina e feminina, de forma que os comportamentos humanos possam ser explicados em termos de hereditariedade genética e de funcionamento fisiológico” (Connell, 1995, p. 44). Assim, gênero assenta-se nas diferenças sexuais dos corpos, as quais são trazidas para a prática social, tornando-se parte do processo histórico e servindo de justificativa para diferenças de outras ordens, como a divisão sexual do trabalho, por exemplo.
De acordo com autor (Connell, 1995), para conseguirmos uma mudança real e concreta nas relações de gênero é preciso ter claro que não podemos ficar com interpretações superficiais, precisamos perceber que as hierarquias atuam sobre os corpos, e que não são explicações baseadas nas diferenças biológicas que devem e ou podem determinar que somente os homens possuam legitimidade para operar o mundo e as relações entre as pessoas.
As explicações de cunho biológico aparecem como uma constante que “posiciona a los hombres com mayores privilégios y recursos materiales y simbólicos que les permite ejercer control sobre las mujeres y otros hombres” (Careaga & Sierra, 2006, p. 11) e que se traduz como masculinidade hegemônica ou dominação masculina.
Foi com os estudos pós-estruturalistas, e seus desdobramentos, que se ampliaram os debates para explicar as condições de homens e mulheres na sociedade. Novos argumentos sobre a produção social e cultural de gênero passaram a contribuir na desconstrução da hierarquia masculina e na discussão de conceitos que falam de poder e da “estrecha relácion entre la lógica de dominácion e el colectivo de hombres, em cuyos cuerpos reencarnan y se corporeiza el poder social otorgado a este grupo social” (Careaga & Sierra, 2006, p. 12). Esses argumentos podem ser usados na tentativa de refletir sobre a profissão docente, particularmente para desconstruir a imagem feminina da docência com crianças e defender que a ação docente independe do sexo e do gênero do professor ou da professora.
Os estudos sobre a docência focam-se, geralmente, nos processos pelos quais as mulheres chegaram à profissão, além de outros tantos elementos inerentes à condição docente que merecem e são analisados, os quais podem alcançar desde aspectos que dizem respeito às políticas públicas educacionais até questões de cunho mais subjetivo, como a influência cultural na constituição de um professor (Pereira, 2013, p. 22).
Já os estudos sobre masculinidades tiveram início na década de 1980 do século XX, mas, somente a partir da segunda metade dos anos 1990 é que esse campo mostrou a construção de uma complexa discussão sobre o tema, tanto teórica quanto epistemologicamente, assim como uma discussão política e ética. No entanto, o tema da docência masculina ainda é pouco discutido no Brasil.
Os estudos sobre as masculinidades têm contribuído para a ruptura com a concepção binária dos sexos como argumentação para justificar as desigualdades entre os homens e as mulheres. Essa concepção, bastante essencialista, foi utilizada durante longo período entre estudiosos/as que adotam gênero como categoria analítica.
Para Carvalho (1998), a ocupação profissional dos homens revela em grande medida o caráter atribuído socialmente para a valorização da norma heterossexual, pois representa o cumprimento das prescrições sexuais e de gênero impostas socialmente. A autora coloca que
as relações de trabalho têm sido o ponto-chave na afirmação das masculinidades, pelo fato delas estarem intensamente associadas à habilidade técnica, à capacidade de estabelecer vínculos com outros homens e à ética do provedor [...]. Assim, a afirmação da masculinidade para diferentes grupos de homens depende em grande medida de seu sucesso no trabalho remunerado (Carvalho, 1998, p. 411).
Com base nisso, compreende-se que a tarefa de educar as crianças pequenas, em grande parte das culturas, seja vista como uma atribuição do universo feminino, isto é, ocupação exercida por quem é considerado inferior, frágil, submisso. Essa concepção proporciona certa polêmica do trabalho docente masculino na educação infantil e nos anos iniciais, embora tenhamos conhecimento que os homens exerciam a docência antes das mulheres.
As atividades relacionadas ao cuidado e a atenção, como também a paciência e a sensibilidade, características que são vistas como inerentes à docência, geralmente são associadas ao universo feminino e reforçadas pelas professoras ao atuarem com as crianças, o que torna a profissão docente pouco atrativa aos homens, especialmente se relacionada aos níveis iniciais da escolarização.
Embora o exercício da profissão docente nos níveis mais básicos da educação possa confirmar o sexismo presente nas relações escolares, também é possível admitir que mesmo sendo tímida a presença de professores homens neste segmento ela revela uma espécie de reação ao que foi imposto culturalmente até agora sobre suas escolhas profissionais, normalmente direcionadas a profissões em que o sucesso econômico e o reconhecimento social são fatores definidores de suas escolhas.
De acordo com Connell (1995), há uma convenção, um costume admitido nas relações sociais, em torno da construção da hegemonia heterossexual masculina, a qual assegura alguns benefícios aos homens que a ela aderem. O autor diz
que uma narrativa convencional sobre como as masculinidades são construídas. Nessa narrativa toda cultura tem uma definição da conduta e dos sentimentos apropriados para os homens. Os rapazes são pressionados a agir e a sentir dessa forma e a se distanciar do comportamento das mulheres[...] a feminilidade é compreendida como o oposto. A pressão em favor da conformidade vem das famílias, das escolas, dos grupos de colegas [...], (Connell, 1995, p.189).
Pensar a construção de gênero no âmbito da educação escolar básica na perspectiva dos estudos de gênero é ter em conta que na escola ainda muitos/as professores/as preocupam-se em vigiar as expressões de gênero e a sexualidade das crianças “na tentativa de moldarem os comportamentos que consideram mais apropriados para meninos e meninas” (Lucena, 2003, p. 22).
Para Louro (1997), os currículos, as normas, os procedimentos de ensino, as teorias, a linguagem, os materiais didáticos e os processos de avaliação contribuem para a reprodução das diferenças de gênero verificadas na escola.
Convém considerar que a heterossexualidade representa a condição sexual aceita e defendida como sendo a única com a qual devemos nos identificar e, por conseguinte, tida como aquela que deve ser produzida e reproduzida socialmente.
Carvalho acresce o debate ao questionar “como o estudo de professores primários do sexo masculino pode ajudar na apreensão da feminização da docência enquanto processo de construção social de significados de gênero feminino para o trabalho docente nas séries iniciais?” (Carvalho, 1998, p. 409).
Considera-se importante compreender para além dos significados e das influências da presença masculina na escola na construção social de gênero, percebendo a existência de representações que estruturam as relações nas escolas e como se estabelecem, a partir dessa temática, as relações de poder, hierárquicas e diferentes – entre professores e professoras -, dentro das instituições escolares.
É interessante pensar formas de despertar o interesse de professores/ras para que discutam, reflitam e problematizem as inúmeras normas moralizantes e disciplinadoras que são dirigidas a eles e a elas, objetivando estipular, validar, reafirmar e manter padrões de comportamentos definidos culturalmente e incorporados às nossas vidas. Para Pessanha (1994), o magistério, exatamente por sua origem pautada na divisão social do trabalho, não só no Brasil como em boa parte do mundo, consolidou-se como uma categoria eminentemente feminina.
A imagem feminina da docência, que apresenta a mulher como naturalmente inclinada para o exercício da profissão com crianças, além de revelar uma visão essencialista do gênero, também contribui para que sejam mantidas algumas crenças e valores que foram aceitos como verdades, mas que apenas se basearam num determinado contexto.
De acordo com um estudo desenvolvido em 2012 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), denominado Censo Escolar da Educação Básica 2012, a presença das mulheres como docentes nas creches é de 97,9%. Na pré-escola é de 96% e nos anos iniciais do ensino fundamental essa presença gira em torno de 91,2%. Por outro lado, na educação profissional as mulheres representam apenas 45,8%. Verifica-se que a cada etapa do ensino regular amplia-se a participação dos homens, os quais representam 8,8% nos anos iniciais do ensino fundamental e 25,6% nos anos finais, chegando a participação masculina a 35,6% no ensino médio. Isso significa que apenas 13,5 mil homens professores atuavam na escolarização nos níveis iniciais da escolarização básica.
É interessante perceber como a exigência de qualificação profissional e capacidade de ensinar se intensificam quando o professor é homem, tendo em vista que a docência é percebida como uma atividade possível de ser realizada por qualquer pessoa, portanto mais apropriada às mulheres. Porém, o fato de não possuir determinadas características consideradas femininas para exercer a docência coloca o professor homem numa situação de maior controle e vigilância por parte de seus pares sobre sua competência e comportamento, evidenciando o preconceito existente sobre a docência masculina e o estigma de gênero nas profissões.
Muitos professores passam a ser aceitos somente depois de provarem nas escolas que conseguem “dar conta” do desafio que é ser professor em turmas dos Anos Iniciais. Precisam mostrar que além de serem bons professores são confiáveis. Abastecida com essas ideias e representações, a sociedade, então, encara a docência como uma das poucas profissões que não exigem formação específica e isso acaba tendo reflexos inclusive nas políticas públicas para a Educação e para a profissão docente.
Gatti et al (s.d.) ajudam a compreender essas questões ao discutir sobre a atratividade da carreira docente. Elas afirmam que
a docência não é considerada [...] como uma profissão que detém um saber específico que a caracterize, que precisa ser aprendido e que a diferencie de outras profissões. Em relação às séries iniciais é ainda maior a percepção de que não é preciso preparo; basta apenas o cuidado (Gatti et al, s.d., p. 55).
A docência masculina ainda é encarada com certo receio e até mesmo preconceito, sendo que o desempenho profissional dos homens é constantemente vigiado e posto à prova, fazendo com que a qualificação profissional e a demonstração de competência sirvam para garantir a aceitação dos pais e da escola ou para que esses homens ocupem postos administrativos dentro da instituição escolar.
Em grande parte dos estudos que se dedicam ao tema da docência masculina percebem-se críticas sobre como as relações estabelecidas entre professores homens e crianças são determinadas pelo medo e pela desconfiança de que suas práticas exponham atitudes consideradas inadequadas, evidenciando que o temor à pedofilia é um elemento presente nas escolas onde há a existência de homens docentes.
Conforme aponta Lusa (2010), a constante vigília por parte da escola e dos pais sobre os atos dos professores dificulta “que se trabalhe com a afetividade das crianças”, especialmente os meninos, pois esses “apresentam mais resistência” (Lusa, 2010, p. 64). As discriminações e os preconceitos sofridos pelos homens professores refletem representações sociais criadas a partir de um modelo de docência baseado nas características femininas.
Essas representações culturais, que estabelecem e definem como estranho e inadequado que homens se dediquem às atividades docentes com crianças pequenas, ganham força a cada denuncia de casos de pedofilia expostos pela mídia. Estranhar a presença masculina na educação de crianças deriva, em grande parte, das próprias mulheres que compartilham discursos a partir de uma ordem social heteronormativa e uma visão dicotômica da atividade docente que acaba por estruturar as relações sociais entre os sexos, definindo condutas e comportamentos. Assim, essencializando masculinidades e feminilidades, instituindo posições contrárias, homens e mulheres deveriam assumir profissões adequadas à sua natureza, estando a docência entre essas profissões.
Frequentemente o processo de formação docente dá pistas do que o homem terá que enfrentar ao escolher a docência como profissão, pois nessa fase ele já enfrenta preconceito, constrangimento e discriminação. Fonseca (2011) mostrou em seu estudo que o processo de formação docente pode ser extremamente preconceituoso com os estudantes homens e que muitos são alvo de deboche e discriminação pelo fato de ser homem e procurar a docência.
Por outro lado, alguns/mas estudiosos/as destacam o caráter positivo da presença masculina nas escolas que atendem crianças pequenas, sendo esta uma forma de mostrar homens em atividades socialmente vistas como femininas, fazendo com que seja “colocado em crise a legitimidade dos territórios existenciais masculinos e femininos já instituídos como verdades estáveis, as quais ditaram os direcionamentos de gênero e de currículo para a prática da educação nesta modalidade de ensino ao longo da história” (Gomides & Lopes, 2013, p. 11).
Contudo, apesar da presença de homens em atividades profissionais tradicionalmente ocupadas pelas mulheres apontar para uma possível forma de renúncia às determinações culturais dos papeis impostos social e culturalmente aos homens e às mulheres, isso não significa a aceitação ou mesmo a diminuição ou a eliminação de características que os diferenciam das mulheres quando ocupam determinadas profissões.
Considerações finais
Se considerarmos que gênero vai além das relações entre mulheres e homens e que essa categoria incorpora, baseado nas diferenças sexuais, significados culturais que determinam essas relações, pode-se notar que é conveniente que se instituam nas escolas espaços para questionamentos mais profundos acerca de quais práticas escolares colaboram na discriminação de gênero. Talvez possamos avançar e ultrapassar o modelo de educação sexista presente ainda hoje na maioria das escolas, superando barreiras e instaurando novas formas de organização das relações sociais.
Pesquisas sobre educação da infância, de modo geral, e de homens docentes, de modo particular, podem contribuir na compreensão histórica e social dos ideais de feminilidade e masculinidade aos quais somos submetidos, além de concorrer para a desconstrução da referência hegemônica do gênero masculino em diversos espaços sociais.
É nesse ambiente novo e sem precedentes para as ações e as escolhas individuais - decorrente das transformações que Bauman (2007) nos ajuda a compreender - que encontrar um homem exercendo uma profissão tipicamente feminina representa mais pungentemente uma possibilidade de mudança na ideia aplicada à profissão docente.
Professores, por meio de suas ações e atitudes, podem contribuir na construção de uma sociedade em que as relações entre homens e mulheres sejam baseadas em critérios de igualdade de direitos para todas e todos, uma sociedade que pretenda desconstruir normas e representações de sexo e gênero.
Referências
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[1] Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pelotas/RS.