Distúrbios da Fala e da Compreensão: Interfaces Neuropsicológicas, Linguísticas e Educacionais no Processo de Aprendizagem.
Por - Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Pedagogo, Graduado em Educação Especial, Docente no Ensino Superior e na Educação Básica, Gestor Escolar, Especialista em Gestão Pública, Especialista em Psicopedagogia Institucional.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2342324641763252
Os distúrbios da fala e da compreensão constituem um dos campos mais sensíveis e complexos da educação contemporânea, especialmente quando se analisam seus impactos na leitura, escrita e participação social. A linguagem, em suas dimensões expressivas e receptivas, é a base sobre a qual se constroem as práticas comunicativas, o pensamento simbólico e o posicionamento crítico no mundo. Quando há perturbações nesse processo, seja, por fatores biológicos, neuropsicológicos, sensoriais ou ambientais todo o percurso de escolarização pode ser profundamente afetado. Assim, compreender criticamente tais distúrbios é fundamental para que professores, famílias e equipes multiprofissionais atuem de forma ética, integrada e pedagógica.
O desenvolvimento da linguagem é um processo altamente complexo, dependente da maturação neural, das experiências sociais e das oportunidades de estimulação. Conforme Luria (1981), a linguagem resulta da interação dinâmica entre múltiplas áreas cerebrais, portanto, qualquer alteração significativa em suas estruturas ou conexões pode comprometer o desempenho linguístico e cognitivo. Distúrbios de fala, como apraxia, disartria, fonologismo persistente ou atraso fonoaudiológico, e distúrbios de compreensão, como a afasia ou dificuldades específicas de processamento auditivo, impactam diretamente a aprendizagem da leitura e escrita, visto que estas dependem da conversão entre fonemas, grafemas, memória verbal e organização sequencial (Capovilla & Capovilla, 2004).
Embora muitos desses distúrbios possam ter origem em transtornos do neurodesenvolvimento, como, o Transtorno do Espectro Autista (TEA), o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a deficiência intelectual ou o Transtorno Específico de Linguagem (TEL), a literatura ressalta que fatores ambientais também desempenham papel determinante. A ausência de estimulação linguística adequada, ambientes familiares negligentes, baixa exposição à oralidade e à leitura, violência doméstica e precariedade escolar podem agravar dificuldades inicialmente leves, que poderiam ser minimizadas por meio de intervenções precoces (Vygotsky, 1997).
A compreensão do funcionamento cerebral ajuda a ilustrar a complexidade do processo de aprendizagem da linguagem. De modo didático, estudos indicam que o hemisfério esquerdo é mais associado ao processamento verbal, leitura, escrita e análise linguística, assim, já o hemisfério direito integra funções visuais complexas, reconhecimento de padrões, prosódia e aspectos não verbais da comunicação (Gazzaniga, 2002). Essa distinção não implica rigidamente que as funções sejam separadas, mas evidencia que a aprendizagem exige a integração harmônica entre múltiplos sistemas neurais. Assim, danos, imaturidades ou disfunções em qualquer uma dessas redes pode gerar distorções no processamento da linguagem ou na capacidade de expressão oral.
Entretanto, as dificuldades de fala e compreensão não emergem exclusivamente de fatores biológicos. A relação entre biologia e ambiente é dialética. Segundo Smith e Strick (2001), os fatores que influenciam as dificuldades de aprendizagem podem ser agrupados em cinco categorias gerais, sendo elas: lesão cerebral, alterações no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios neuroquímicos, hereditariedade e influências ambientais. Essa perspectiva rompe com a visão reducionista que atribui fracasso escolar apenas ao aluno e aponta para a importância de múltiplos fatores interagindo. Assim, mesmo que determinado distúrbio tenha base genética ou neurológica, seu impacto dependerá das condições de vida, das interações sociais e da qualidade da mediação pedagógica recebida.
Um aspecto importante é o papel das lesões cerebrais na manifestação de distúrbios da fala e da compreensão. Lesões decorrentes de traumatismos cranioencefálicos (TCE), acidentes vasculares cerebrais (AVC), encefalites, meningites, tumores cerebrais, intoxicação por substâncias (como chumbo), hipóxia perinatal, desnutrição ou uso abusivo de álcool e drogas durante a gestação podem comprometer áreas cerebrais responsáveis pela linguagem, pela memória, pela atenção ou pela organização executiva (Damásio, 1996). Crianças expostas a tais condições podem apresentar afasias, dificuldades na coordenação motora da fala, déficits auditivos centrais ou atrasos acadêmicos decorrentes de suas limitações cognitivas.
Todavia, a existência de um diagnóstico não determina, por si só, o futuro escolar da criança. A neuropsicologia contemporânea destaca a plasticidade cerebral, isto é, a capacidade do cérebro reorganizar-se diante de estímulos adequados (Kolb & Whishaw, 1998). Nesse sentido, o ambiente familiar e escolar desempenha papel central, ou seja, estímulos linguísticos adequados, práticas pedagógicas acolhedoras, interação afetiva, leitura compartilhada, brincadeiras simbólicas e mediação pedagógica competente podem reduzir significativamente o impacto de um distúrbio de linguagem.
Na escola, é comum que professores se defrontem com situações em que alunos apresentam trocas de fonemas, dificuldades de pronúncia, problemas de compreensão de comandos, lentidão na leitura, escrita truncada ou pouca fluência verbal. Em vez de associar esses sinais à falta de esforço ou má vontade, o educador precisa compreender que tais manifestações podem estar relacionadas a processos neurocognitivos complexos. Freire (1996) reforça que ensinar exige respeito aos saberes e aos limites dos educandos, e isso inclui reconhecer suas singularidades neurológicas e linguísticas.
Nesse contexto, a avaliação fonoaudiológica e neuropsicológica torna-se uma ferramenta indispensável. Trata-se de uma investigação detalhada das habilidades cognitivas, linguísticas, motoras e comportamentais, que orienta intervenções pedagógicas e terapêuticas. Sua função não é rotular, mas compreender o perfil funcional do estudante, para que se possa planejar estratégias que favoreçam sua participação e aprendizagem. Um relatório bem elaborado orienta professores quanto às melhores formas de trabalhar leitura, escrita, oralidade e compreensão textual.
Contudo, a crítica necessária recai sobre o risco da medicalização da educação. Muitas vezes, dificuldades que são consequência de práticas escolares inadequadas, currículos descontextualizados, pobreza ou falta de vínculos afetivos são interpretadas como “transtornos” do aluno. Moysés e Collares (2010) alertam que o excesso de diagnósticos e a simplificação dos processos pedagógicos reforçam a exclusão e transferem à criança a responsabilidade por dificuldades que são, muitas vezes, estruturais. Assim, é preciso diferenciar distúrbio real de falhas institucionais.
Para uma pedagogia crítica e inclusiva, compreender distúrbios de fala e compreensão exige mais do que conhecimento técnico, ou seja, exige leitura sensível da realidade social dos estudantes, escuta ativa das famílias, parceria com equipes multiprofissionais e planejamento pedagógico diferenciado. A escola precisa oferecer ambientes alfabetizadores ricos, práticas discursivas significativas, acesso à literatura infantil, jogos linguísticos e apoio individualizado aos estudantes com distúrbios. Isso beneficia não apenas aqueles com dificuldades, mas todos os alunos, fortalecendo a cultura de inclusão.
Em síntese, os distúrbios de fala e compreensão representam desafios relevantes, mas também oportunidades de repensar o papel da escola na formação humana. Uma educação verdadeiramente inclusiva exige romper com reducionismos, compreender a diversidade linguística e neurológica e construir práticas pedagógicas capazes de transformar limitações em possibilidades de desenvolvimento. Somente por meio de uma abordagem crítica, interdisciplinar e humanizada será possível promover aprendizagem significativa, respeito à diversidade e equidade educacional.
Referências Bibliográficas
CAPOVILLA, F.; CAPOVILLA, A. Alfabetização e distúrbios de leitura e escrita. São Paulo: Memnon, 2004.
DAMÁSIO, A. R. O erro de Descartes. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GAZZANIGA, M. Nature’s Mind. New York: Basic Books, 2002.
KOLB, B.; WHISHAW, I. Fundamentals of Human Neuropsychology. New York: Freeman, 1998.
LURIA, A. R. Fundamentos de Neuropsicologia. São Paulo: Edusp, 1981.
MOYSÉS, M. A. A.; COLLARES, C. A. Medicalização do comportamento e da aprendizagem. Campinas: Mercado de Letras, 2010.
SMITH, R.; STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem: guia para pais e professores. Porto Alegre: Artmed, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1997.