Didática da Experiência: Para Além da Aula Prática.
Por - Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Pedagogo, Graduado em Educação Especial, Docente no Ensino Superior e na Educação Básica, Gestor Escolar, Especialista em Gestão Pública, Especialista em Psicopedagogia Institucional.
A formação profissional no ensino superior contemporâneo encontra-se num paradoxo significativo, ou seja, enquanto se proclama a importância da articulação entre teoria e prática, perpetuam-se modelos pedagógicos que as segregam temporal e conceitualmente. A defesa das aulas práticas como solução para esta dicotomia revela uma compreensão limitada tanto da natureza do conhecimento profissional quanto dos processos de aprendizagem em contextos complexos. A simples transposição de atividades simuladas para o currículo, sem uma reestruturação epistemológica mais profunda, corre o risco de converter-se em mais um ritual acadêmico, esvaziado de significado transformador.
A premissa de que "colocar os alunos em contato com o ambiente profissional" constitui por si só uma estratégia pedagógica eficaz merece ser problematizada. Como alerta Masetto (2012, p. 123), "um dos aspectos mais importantes para motivar o aluno, envolvê-lo com a disciplina que lecionamos e incentivá-lo a estudar e aprender é a aplicação do que se está aprendendo à vida prática". No entanto, esta aplicação não pode reduzir-se à mera reprodução de técnicas ou à simulação de cenários profissionais. A verdadeira integração entre teoria e prática exige a criação de contextos de aprendizagem nos quais os estudantes possam experienciar a complexidade, a incerteza e a ambiguidade inerentes ao exercício profissional real.
A noção de que as aulas práticas representam um avanço pedagógico em relação ao ensino exclusivamente teórico parte de uma visão simplificada da relação entre conhecimento e ação. Como demonstram os estudos sobre a epistemologia da prática (SCHÖN, 2000), o conhecimento profissional não se aplica de forma linear à resolução de problemas, mas constrói-se na reflexão sobre a ação, na confrontação com situações problemáticas e na negociação de significados em contextos específicos. Nesta perspectiva, a distinção tradicional entre aulas teóricas e práticas revela-se artificial e contraproducente.
A organização das aulas práticas em espaços separados e em momentos distintos do processo de aprendizagem reforça precisamente a fragmentação que se pretende superar. A separação física e temporal entre "pensar" e "fazer" perpetua uma concepção instrumental do conhecimento, onde a teoria seria um conjunto de ferramentas a serem aplicadas posteriormente na prática. Esta visão ignora que a prática é, ela própria, geradora de teoria, e que o conhecimento profissional se constrói na tensão dialética entre ação e reflexão.
A recomendação de que "as aulas práticas sejam integradas aos conteúdos que estão sendo tratados na sala de aula" (MASETTO, 2012) parece óbvia, mas esconde uma questão fundamental, ou seja: qual a natureza desta integração? Na maioria dos casos, trata-se de uma integração meramente temporal e temática, onde a prática ilustra ou exemplifica conceitos previamente apresentados. Esta abordagem mantém intacta a hierarquia entre teoria e prática, onde a primeira precede e determina a segunda.
A preparação conjunta das atividades com os estudantes, embora aparentemente democrática, frequentemente limita-se a aspectos operacionais, sem envolver os alunos nas decisões epistemológicas mais profundas sobre o que constitui conhecimento válido e como este se relaciona com a prática profissional. Como questiona Freire (1996), uma educação verdadeiramente libertadora exige que os educandos participem não apenas da execução, mas da própria definição dos rumos do processo de conhecimento.
A sugestão de que "após a aula prática os alunos redijam um relatório" e que "este relatório seja discutido pelo professor e pela turma" representa um avanço em relação a modelos puramente técnicos, mas ainda assim mantém o docente como árbitro final da validade das experiências vivenciadas. A socialização das experiências, quando mediada exclusivamente pelo professor, reproduz relações de poder que contradizem o princípio da construção coletiva do conhecimento.
Os estudos sobre comunidades de prática (WENGER, 1998) oferecem uma perspectiva alternativa mais promissora. Nestas comunidades, a aprendizagem ocorre por meio da participação periférica legítima em práticas sociais autênticas, onde os novatos gradualmente se integram às formas de fazer, pensar e valorizar de uma comunidade profissional. Neste modelo, não há separação entre aprender e praticar, pois a própria participação na prática constitui o processo de aprendizagem.
A transição de um modelo baseado em aulas práticas para um modelo baseado em comunidades de prática exige transformações profundas na organização institucional, na formação docente e na cultura acadêmica. Implica reconhecer que o conhecimento profissional não pode ser ensinado, mas deve ser co-construído por meio da participação em práticas socialmente situadas. As potencialidades das tecnologias digitais para criar espaços híbridos de prática ainda são pouco exploradas no ensino superior. Ambientes simulados, laboratórios virtuais e plataformas de colaboração podem oferecer oportunidades para os estudantes experimentarem a complexidade da prática profissional em contextos seguros, onde o erro pode ser explorado como fonte de aprendizagem sem as consequências reais do mundo profissional.
A avaliação das aprendizagens em contextos de prática constitui outro desafio significativo. Os instrumentos tradicionais de avaliação, baseados predominantemente na mensuração de produtos finais, mostram-se inadequados para capturar a complexidade dos processos de aprendizagem em situações autênticas. Como argumenta Hadji (2001), a avaliação formativa, centrada nos processos de raciocínio e na capacidade de reflexão sobre a ação, oferece alternativas mais consistentes com uma pedagogia da experiência.
A resistência à transformação dos modelos pedagógicos no ensino superior não é apenas técnica, mas sobretudo cultural e política. A manutenção da separação entre teoria e prática serve a interesses de controle e reprodução de hierarquias acadêmicas que precisam ser explicitadas e criticadas. Como demonstram os estudos críticos sobre educação (APPLE, 2004), o currículo nunca é neutro, mas reflete e reproduz relações de poder existentes na sociedade.
A superação dos limites do modelo atual exige uma redefinição radical do papel do docente no ensino superior. Em vez de transmissor de conhecimento ou supervisor de atividades práticas, o professor precisa assumir-se como designer de experiências de aprendizagem, facilitador de processos de investigação e mediador entre a academia e o mundo profissional. As parcerias entre instituições de ensino superior e organizações profissionais podem criar espaços privilegiados para o desenvolvimento de pedagogias experienciais autênticas. No entanto, estas parcerias precisam ser construídas com base no respeito mútuo e no reconhecimento da legitimidade dos diferentes tipos de conhecimento envolvidos, evitando que a academia se subordine evidentemente às demandas imediatistas do mercado.
A formação pedagógica dos docentes do ensino superior constitui condição indispensável para esta transformação. Como demonstram os estudos sobre desenvolvimento profissional docente (SHULMAN, 2005), a capacidade de criar contextos de aprendizagem ricos e significativos exige não apenas domínio da área disciplinar, mas também conhecimento pedagógico do conteúdo e compreensão dos processos de aprendizagem em contextos complexos. A pesquisa sobre o próprio ensino e aprendizagem representa outra dimensão crucial desta transformação. Como defendem os proponentes da scholarship of teaching and learning (HUBER; HUTCHINGS, 2005), os docentes do ensino superior precisam assumir-se como investigadores da sua própria prática, contribuindo para a construção de um conhecimento base sobre a pedagogia do ensino superior.
Neste sentido, fica concluso que a superação do modelo tradicional de aulas práticas exige uma redefinição epistemológica, pedagógica e institucional do ensino superior. Em vez de acrescentar atividades práticas a um currículo essencialmente teórico, trata-se de repensar radicalmente a relação entre conhecimento e prática, criando contextos de aprendizagem nos quais os estudantes possam desenvolver as capacidades de julgamento, reflexão e ação que caracterizam o verdadeiro profissionalismo.
Referências Bibliográficas
APPLE, M. W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HUBER, M. T.; HUTCHINGS, P. The advancement of learning: building the teaching commons. San Francisco: Jossey-Bass, 2005.
MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2012.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1-22, 2005.
WENGER, E. Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.