AVALIANDO A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR INCLUSIVA: OS ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS
AVALIANDO A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR INCLUSIVA: OS ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS
Hugo Norberto Krug [1]
RESUMO
Objetivamos neste estudo analisar os aspectos positivos e negativos da Educação Física Escolar (EFE) Inclusiva, nas percepções de professores de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB), da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul (Brasil). Caracterizamos a pesquisa como qualitativa do tipo estudo de caso. O instrumento foi um questionário, tendo a interpretação das respostas realizada por meio da análise de conteúdo. Participaram vinte professores de EF da EB da referida rede de ensino e cidade. Concluímos que a EFE Inclusiva, nas percepções dos professores da área estudados, foi geradora de aspectos positivos e negativos, sendo a existência de aspectos negativos em maior quantidade que os positivos.
Palavras-chave: Educação Física. Inclusão Escolar. Positividades. Negatividades.
1- AS CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Segundo Krug et al. (2021a, p. 76), “[...] em tempos recentes, pesquisas sobre a inclusão escolar nas aulas de Educação Física (EF) na Educação Básica (EB) vêem ganhando espaços nos periódicos nacionais [...]” pela relevância dessa temática no cotidiano educacional. Nesse sentido, podemos apontar algumas investigações: Krug et al. (2021a); Krug et al. (2021b); Krug; Krug e Krug (2019a); Krug; Krug e Krug (2019b); Krug et al. (2019); e, Krug et al. (2018).
Neste cenário de intensificação de pesquisas sobre a Educação Física Escolar (EFE) Inclusiva destacam-se as constatações a respeito das dificuldades, inseguranças e incertezas do processo de inclusão escolar, pois, conforme Carvalho (2013, p. 272), “[n]o cenário da educação inclusiva, verifica-se o distanciamento entre a realidade empírica da escola, que se pretende inclusiva, e o que se espera dela por determinação legal”.
Desta maneira, a EF, bem como as demais disciplinas que integram o sistema educacional, vem sofrendo grandes desafios com a inclusão na busca em oferecer uma educação de qualidade e sem distinções entre as pessoas.
Diante deste contexto, preocupamo-nos em desenvolver um estudo sobre as percepções de professores da área da EF relativamente a esta temática, já que “[...] a escuta e a problematização de professores a respeito da profissão docente são fundamentais, pois podem apontar dimensões importantes a serem consideradas [...]” no exercício da docência (KRUG; KRUG; TELLES, 2017, p. 24-25).
Assim sendo, todas estas premissas mencionadas anteriormente despertam algumas perguntas importantes, mas a questão problemática deste estudo foi configurada da seguinte forma: quais são os aspectos positivos e negativos da EFE Inclusiva, nas percepções de professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul – RS (Brasil)?
A partir do questionamento supracitado, surgiu o objetivo geral deste estudo: analisar os aspectos positivos e negativos da EFE Inclusiva, nas percepções de professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil). Esse objetivo geral foi desmembrado nos seguintes objetivos específicos: 1) analisar os aspectos positivos da EFE Inclusiva, nas percepções de professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil); e, 2) analisar os aspectos negativos da EFE Inclusiva, nas percepções de professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil).
Justificamos a realização deste estudo, ao considerarmos que considerarmos que conhecer os aspectos positivos e negativos da EFE Inclusiva pode oferecer subsídios para reflexões que possibilitem modificações que proporcionem a melhoria da inclusão na disciplina de EF na escola.
2- OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com Telles e Krug (2014, p. 3), “[...] os procedimentos metodológicos manifestam a intencionalidade e os pressupostos teóricos dos pesquisadores [...]” e, nesse sentido, estes foram caracterizamos como uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso.
Segundo Miles e Huberman (apud MORETTI-PIRES; SANTOS, 2012, p. 19), a pesquisa qualitativa “[...] se preocupa com o cotidiano, refletindo a vida diária dos indivíduos, grupos, sociedades e organizações”. Para Yin (apud ALMEIDA; OPPA; MORETTI-PIRES, 2012, p. 143), o estudo de caso busca “[...] qualificar as características encontradas como forma de conhecimento para tentar entender um fenômeno específico, pouco conhecido em um contexto articulado com a vida real”.
O instrumento de pesquisa foi um questionário, que, conforme Aragão e Moretti-Pires (2012, p. 184), “[...] aparece no cenário da pesquisa como mais um meio para obtenção de dados [...]”, sendo que, Triviños (apud ARAGÃO; MORETTI-PIRES, 2012) coloca que o questionário pode ser um instrumento também utilizado na pesquisa qualitativa.
As informações coletada pelo questionário foram analisadas mediante procedimentos de análise de conteúdo, que, segundo Turato (2003), são os seguintes: a leitura flutuante, o agrupamento das respostas e a categorização. Já Bardin (2011, p. 147) diz que “[a] categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por agrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos”.
Neste sentido, Minayo; Deslandes e Gomes (2007) esclarecem que a(s) categoria(s) de análise pode(m) ser gerada(s) previamente à pesquisa. Assim, para este estudo, os seus objetivos específicos representaram as categorias de análise (aspectos positivos e negativos da EFE Inclusiva). Então, a partir das respostas dos colaboradores ao instrumento de pesquisa foram levantadas as unidades de significados tanto para o colaborador (pesquisado) como para o pesquisador, sendo atribuído aos pressupostos teóricos da pesquisa.
Participaram do estudo vinte professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), que possuíam alunos inclusos em suas aulas. Esse fato está em consonância com Berria et al. (2012, p. 161) que afirmam que “[a]o definir as pessoas que participarão da pesquisa é importante identificar os indivíduos significativamente envolvidos com o problema do estudo, pois esses, normalmente, serão os mais relevantes para a pesquisa”.
Em relação aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas colocamos que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas.
3- OS RESULTADOS E AS DISCUSSÕES
Os resultados e as discussões deste estudo foram orientados e explicitados a partir dos seus objetivos específicos. Assim, a seguir, apresentamos o que expuseram os professores de EF da EB estudados, sobre a temática em questão.
3.1- Os aspectos positivos da EFE Inclusiva nas percepções dos professores de EF da EB estudados
Ao abordarmos os aspectos positivos da EFE Inclusiva, percebidos pelos professores de EF da EB estudados, achamos importante citarmos Luft (2000) que diz que positivo é algo que tende a auxiliar para a melhoria de alguma coisa. Assim, para este estudo, consideramos positivo o aspecto apontado, pelos professores de EF da EB estudados, que tendeu para auxiliar em uma melhoria da EFE Inclusiva.
Neste sentido, desta categoria de análise, emergiram ‘três unidades de significados’ que foram descritas na sequência.
‘A não exclusão do sistema escolar dos alunos com deficiência’* (nove citações) foi a primeira e principal unidade de significado declarada. Quanto a esse aspecto positivo da EFE Inclusiva citamos Saraiva e Levandoski (2015, p. 48) que afirmam que a educação inclusiva surge pela “[...] preocupação em oferecer uma educação de qualidade e sem distinções, que minimize possíveis ações de discriminação e preconceitos que levem a exclusão ou até mesmo ao abandono escolar destes alunos”. Já Silva e Vizim (2003) frisam que uma escola inclusiva coloca a questão da incorporação de todos os alunos, inclusive os com deficiência, ao ensino comum, sob a visão de adequação da escola a elas e não os alunos ‘diferentes’ à escola, reconhecendo a existência das mais variadas ‘diferenças’. Nesse sentido, nos referimos a Krug et al. (2018, p. 62) que colocam que “[a] sensação pelos alunos com deficiência de não exclusão do sistema [...]” é uma das vantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, nas percepções de professores de EF da EB. Dessa forma, podemos inferir que a não exclusão do sistema escolar dos alunos com deficiência ao ser uma das vantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, com certeza, pode tornar-se, facilmente, um aspecto positivo da EFE Inclusiva.
‘A convivência dos alunos com deficiência com os alunos normais’** (oito citações) foi a segunda unidade de significado declarada. Em relação a esse aspecto positivo da EFE Inclusiva mencionamos o Ministério da Educação e do Desporto (apud KRUG, 2002, p. 15) que destaca que uma das vantagens do atendimento das pessoas com deficiência na escola regular é a “[...] convivência com os alunos de sua faixa etária considerados normais, pois em ambientes comuns, as crianças portadoras de deficiências têm mais condições de desenvolver suas capacidades, e de desfrutar um convívio social mais rico e abrangente, sem tantos rótulos e estigmas [...]”. Nesse sentido, Conceição; Souza e Krug (2010) salientam que é necessário que todos os alunos tenham possibilidade de convivência desde o início da história escolar com a diversidade humana. Nesse cenário, segundo Krug et al. (2018, p. 61), “[a] convivência dos alunos com deficiência com pessoas normais [...]” é uma das vantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, nas percepções de professores de EF da EB. Dessa forma, podemos inferir que a convivência dos alunos com deficiência com os alunos normais ao ser uma das vantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, com certeza, pode tornar-se, facilmente, um aspecto positivo da EFE Inclusiva.
‘O aprendizado dos alunos com deficiência com os sem deficiência e vice-versa’** (três citações) foi a terceira e última unidade de significado declarada. A respeito desse aspecto positivo da EFE Inclusiva nos referimos a Ferreira (apud Silva; Mudesto, 2016) que assinala que no ambiente escolar, todos os membros da comunidade, influenciam no processo de inclusão, sendo eles, professores, a própria escola e os alunos com e sem deficiência que se tornam colaboradores, entre si, ou seja, se apóiam simultaneamente e aprendem uns com os outros. Também Krug (2002, p. 17) ressalta que a inclusão das pessoas com deficiência na escola “[...] e consequentemente na Educação Física [E]scolar é benéfica, tanto para o aluno com deficiência [...], quanto para o aluno (dito) normal [...]” (acréscimo nosso). Nesse cenário, de acordo com Krug et al. (2018, p. 62), “[o] aprendizado dos alunos com deficiência com os sem deficiência e vice-versa [...]” é uma das vantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, nas percepções de professores de EF da EB. Dessa forma, podemos inferir que o aprendizado dos alunos com deficiência com os sem deficiência e vice-versa, ao ser uma das vantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, com certeza, pode tornar-se, facilmente, um aspecto positivo da EFE Inclusiva.
Assim, estes foram os aspectos positivos da EFE Inclusiva, nas percepções dos professores de EF da EB estudados.
Ao efetuarmos uma ‘análise geral’, sobre as percepções dos professores de EF da EB estudados, constatamos que a ‘maioria’ (dois do total de três) dos aspectos positivos da EFE Inclusiva está diretamente ‘ligada aos alunos da EB’** (segunda e terceira unidades de significados) e a ‘minoria’ (um do total de três) está diretamente ‘ligada à estrutura da escola/sistema educacional’* (primeira unidade de significado). Convém destacarmos que ‘não houve’ nenhum aspecto positivo da EFE Inclusiva diretamente ‘ligado aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’***. Vale ainda ressaltar que ‘os aspectos positivos da EFE Inclusiva tiveram um total de vinte citações’, sendo onze ‘ligadas aos alunos da EB’** e nove ‘ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’*. A partir dessas constatações podemos inferir que a EFE Inclusiva possui aspectos positivos, nas percepções dos professores de EF da EB estudados, sendo, especialmente, ligados aos alunos da EB e à estrutura da escola/sistema educacional.
3.2- Os aspectos negativos da EFE Inclusiva nas percepções dos professores de EF da EB estudados
Ao tratarmos os aspectos negativos da EFE Inclusiva, percebidos pelos professores de EF da EB estudados, achamos necessário mencionarmos Luft (2000) que afirma que negativo é algo que contém ou exprime recusa, é contraproducente. Assim, para este estudo, consideramos negativo o aspecto apontado, pelos professores de EF da EB estudados, que tendeu para tornar contraproducente a EFE Inclusiva.
Neste sentido, desta categoria de análise, emergiram ‘quatro unidades de significados’ que foram elencadas a seguir.
‘A falta de capacitação/preparação do professor de EF em lidar com alunos com deficiência’*** (quatorze citações) foi a primeira e principal unidade de significado manifestada. No direcionamento desse aspecto negativo da EFE Inclusiva nos dirigimos a Silva e Arruda (2014) que assinalam que, muitas vezes, os professores não sabem como se comportar frente aos alunos inclusos. Ressaltam que talvez a falta de formação adequada coloque os professores em algumas situações desconfortáveis no dia a dia das aulas nas escolas. Nesse cenário, Krug et al. (2018, p. 63) colocam que “[a] falta de capacitação/preparação do professor de EF em lidar com os alunos com deficiência [...]” é uma das desvantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, nas percepções de professores de EF da EB. Já Krug; Krug e Krug (2019b, p. 23) destacam que “[a] falta de capacitação/preparação do professor de EF para lidar com os alunos com deficiência [...]” é uma das barreiras da inclusão na EF Escolar, nas percepções de professores da área. Dessa forma, podemos inferir que a falta de capacitação/preparação do professor de EF em lidar com alunos com deficiência ao ser uma das barreiras da inclusão na EFE, com certeza, pode tornar-se, facilmente, um aspecto negativo da EFE Inclusiva.
‘A difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares’* (dez citações) foi a segunda unidade de significado manifestada. Diante desse aspecto negativo da EFE Inclusiva apontamos Aranha (2004) que diz que a acessibilidade física é um dos primeiros passos para a universalização do ensino, pois quando ela não é disponibilizada, não se pode garantir a educação para todos. Assim, segundo Fernandes; Vargas e Falkenback (2009), a acessibilidade e a inclusão são inseparáveis. Entretanto, Lehnhard; Manta e Palma (2011) destacam que existem barreiras arquitetônicas no ambiente escolar que dificultam ou impedem o acesso e a inclusão de alunos com deficiência. Nesse sentido, para Krug et al. (2018, p. 64), “[a] falta de acessibilidade/infraestrutura na escola [...]” é uma das desvantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, nas percepções de professores de EF da EB. Já Krug; Krug e Krug (2019b, p. 23) sinalizam que “[a] difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares [...]” é a principal barreira da inclusão na EF Escolar, nas percepções de professores da área. Dessa forma, podemos inferir que a difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares ao ser uma das barreiras da inclusão na EFE, com certeza, pode tornar-se, facilmente, um aspecto negativo da EFE Inclusiva.
‘A falta de apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência’* (cinco citações) foi a terceira unidade de significado manifestada. Sobre esse aspecto negativo da EFE Inclusiva nos apoiamos em Conceição; Souza e Krug (2010, p. 4) que assinalam que “[a] falta de habilidade docente para com alunos incluídos ainda faz com que seja de fundamental importância a participação de alguém especializado [...]”. Nesse contexto, Krug et al. (2016, p. 60-61) destacam que “[...] a ausência de uma equipe formada por especialistas de diferentes áreas que atue em conjunto com os docentes parece ser um obstáculo importante para a realização de ações e projetos comprometidos com a inclusão”. Nesse sentido, de acordo com Krug et al. (2018, p. 64), “[o] não atendimento dos alunos com deficiência por professores especializados [...]” é uma das desvantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF da EB. Já Krug et al. (2019b, p. 23) colocam que “[a] falta de apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência [...]” é uma das barreiras da inclusão escolar. Dessa forma, podemos inferir que a falta de apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência ao ser uma das barreiras da inclusão na EFE, com certeza, pode tornar-se, facilmente, um aspecto negativo da EFE Inclusiva.
‘O preconceito dos alunos normais com os colegas com deficiência’** (uma citação) foi a quarta e última unidade de significado manifestada. Referentemente a esse aspecto negativo da EFE Inclusiva nos referimos a Krug et al. (2016, p. 61) que indicam que “[o] preconceito dos alunos com os colegas com deficiência [...]” é um dos dilemas da EFE Inclusiva. Nesse sentido, Krug (2002, p. 16) afirma que “[a] diversidade humana é muito ampla. Mesmo assim, existem pessoas que ainda não compreenderam, muito bem, as diferenças e as deficiências que todos possuem, gerando estigmas, preconceitos e impondo rotulações [...]” como é o caso das pessoas com deficiência. Nesse cenário, Krug et al. (2018, p. 65) apontam que “[o] preconceito dos alunos com os colegas com deficiência [...]” é uma das desvantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, nas percepções de professores de EF da EB. Dessa forma, podemos inferir que o preconceito dos alunos normais com os colegas com deficiência ao ser uma das desvantagens da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, com certeza, pode tornar-se, facilmente, um aspecto negativo da EFE Inclusiva.
Assim, estes foram os aspectos negativos da EFE Inclusiva, nas percepções dos professores de EF da EB estudados.
Ao realizarmos uma ‘análise geral’, sobre as percepções dos professores de EF da EB estudados, constatamos que uma ‘metade’ (dois do total de quatro) dos aspectos negativos da EFE Inclusiva está diretamente ‘ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’* (segunda e terceira unidades de significados) e outra ‘metade’ (dois do total de quatro) está dividida em duas partes, uma parte (um do total de dois) com ‘ligação direta aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’*** (primeira unidade de significado) e outra parte (um do total de dois) com ‘ligação direta aos alunos da EB’** (quarta unidade de significado). Vale ressaltar que os aspectos negativos da EFE Inclusiva tiveram um total de trinta citações, sendo quinze ‘ligadas diretamente à estrutura da escola/sistema educacional’*, quatorze ‘ligadas diretamente aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’*** e uma ‘ligada diretamente aos alunos da EB’**. A partir dessas constatações, podemos inferir que a EFE Inclusiva possui aspectos negativos, nas percepções dos professores da área estudados, sendo, especialmente, ligados à estrutura da escola/sistema educacional, aos próprios professores, ou seja, a si mesmos e aos alunos da EB.
4- AS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pela análise das informações obtidas, destacamos o seguinte: a) ‘quanto aos aspectos positivos da EFE Inclusiva’, constatamos que, os professores da área estudados, apontaram ‘três unidades de significados’: 1ª) ‘a não exclusão do sistema escolar dos alunos com deficiência’*; 2ª) ‘a convivência dos alunos com deficiência com os alunos normais’**; e, 3ª) ‘o aprendizado dos alunos com deficiência com os sem deficiência e vice-versa’**. Esse rol de aspectos positivos apontou que a ‘maioria’ (dois do total de três) dos mesmos teve ‘ligação direta com os alunos da EB’** e a ‘minoria’ (um do total de três) com ‘ligação direta com a estrutura da escola/sistema educacional’*; e, b) ‘quanto aos aspectos negativos da EFE Inclusiva’, constatamos que, os professores da área estudados, apontaram ‘quatro unidades de significados’: 1ª) ‘a falta de capacitação/preparação do professor de EF em lidar com alunos com deficiência’***; 2ª) ‘a difícil acessibilidade dos alunos com deficiência aos ambientes escolares’*; 3ª) ‘a falta de apoio técnico de especialistas ao professor de EF para lidar com alunos com deficiência’*; e, 4ª) ‘o preconceito dos alunos normais com os colegas com deficiência’**. Esse rol de aspectos negativos apontou que uma ‘metade’ (dois do total de quatro) dos mesmos teve ‘ligação direta com a estrutura da escola/sistema educacional’* e outra ‘metade’ (dois do total de quatro) está ‘dividida em duas partes’, uma parte (um do total de dois) com ‘ligação direta com os próprios professores, ou seja, a si mesmos’*** e outra parte (um do total de dois) com ‘ligação direta aos alunos da EB’**.
A partir destas constatações concluímos que a ‘Educação Física Escolar Inclusiva’, nas percepções dos professores da área estudados, ‘foi geradora de aspectos positivos e negativos’, sendo que o ‘principal aspecto positivo’ foi ‘a não exclusão do sistema escolar dos alunos com deficiência’ e o ‘principal aspecto negativo’ foi ‘a falta de capacitação/preparação do professor de EF em lidar com os alunos com deficiência’.
Também concluímos pela ‘existência de aspectos negativos em maior quantidade (quatro unidades de significados com um total de trinta citações) do que os aspectos positivos’ (três unidades de significado com um total de vinte citações). Nesse sentido, destacamos uma maior possibilidade de ocorrências de aspectos negativos do que positivos na EFE Inclusiva, pois, segundo Krug et al. (2021a, p. 83) “[...] a proposta de inclusão escolar, pela sua complexidade, encontra muitas dificuldades na sua concretização devido a muitos fatores, entre eles, problemas com as próprias escolas, seus professores e alunos”. Já Braun e Vianna (2013) destacam que o processo de inclusão para se efetivar nas escolas necessita de currículo, atividades e de estrutura física adequados, de profissionais preparados para trabalhar com as necessidades dos alunos, bem como de alunos que queiram e possam aprender.
Para finalizar, destacamos que os resultados desta investigação sinalizam para a necessidade de mais discussões e estudos sobre esta temática, para que sejam explorados novos horizontes para contribuir com a melhoria da qualidade da EFE Inclusiva.
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[1] Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); hnkrug@bol.com.br.