As Reuniões Pedagógicas Na Escola: Um Eestudo de Caso com Professores de Educação Física da Educação Básica
AS REUNIÕES PEDAGÓGICAS NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO COM PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Hugo Norberto Krug [1]
RESUMO
Objetivamos neste estudo analisar as percepções de professores de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB), da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul (Brasil), sobre a sua participação ou não nas reuniões pedagógicas na escola e suas consequências. Caracterizamos a pesquisa como qualitativa do tipo estudo de caso. Utilizamos como instrumento de pesquisa um questionário, tendo as informações obtidas interpretadas pela análise de conteúdo. Participaram vinte professores de EF da EB das referidas rede de ensino e cidade. Concluímos que a grande maioria dos professores de EF da EB estudados não participa das reuniões pedagógicas na escola e que esse fato acarreta principalmente na desvalorização da EF no currículo escolar.
Palavras-chave: Educação Física. Reuniões Pedagógicas. Participação.
1- AS CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Atualmente, a busca por uma melhor qualidade na educação vem obtendo destaque nas produções acadêmicas e nos discursos de profissionais ligados à área, bem como, em discussões políticas que se reportam à escola como uma instituição que ainda carece de cuidados.
Neste direcionamento de afirmativa, citamos Contreira; Flores e Krug (2013, p. 148) que assinalam que “[...] muitos fatores podem ser revistos, pois a educação que encontramos na escola, certamente, necessita de mais olhares”.
Para tanto, de acordo com Cristino et al. (2009b, p. 2), “[...] a discussão do trabalho na escola precisa partir do pressuposto de que é fundamental a participação de todos os segmentos na responsabilidade pela atividade pedagógica, passando essa de uma dimensão unicamente docente para uma institucional”.
Já Marques (apud CRISTINO et al., 2009b, p. 2) destaca que
os representantes dos diferentes segmentos da escola, e entre eles o professor, precisam participar das decisões e ações tanto administrativas quanto pedagógicas, buscando a transparência e a legitimidade, garantindo acordos e questões que surjam da comunidade escolar.
Entretanto, segundo Cristino et al. (2009b, p. 2), “[...] existe a impossibilidade de todos os segmentos atuarem sempre nos espaços escolares [...]” e por isso há a distribuição de tarefas.
Neste cenário, citamos Alarcão (2001) que coloca que, na escola, atribui-se aos professores a capacidade de serem atores sociais, responsáveis em sua autonomia pelos caminhos percorridos pela instituição educacional e, dessa forma, solicita-se para a equipe diretiva a capacidade de liderança mobilizadora de vontades e ideias partilhadas com a efetiva gestão de serviços e recursos.
Assim sendo, Ilha e Krug (2009) salientam a existência de dois espaços na escola importantes para a tomada de decisões dos rumos do trabalho educacional de grande destaque numa Gestão Escolar democrática, os quais são: o conselho de classe e as reuniões pedagógicas.
Diante destes dois espaços de tomadas de decisões na escola, decidimos voltar olhares para as reuniões pedagógicas tendo como foco os professores de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB), pois, segundo Antunes; Kronbauer e Krug (2013), historicamente, existe uma certa (auto)exclusão desses profissionais na participação nas decisões escolares.
Neste contexto, lembramos Vasconcellos (2002) que ressalta que as reuniões pedagógicas representam um espaço de trabalho coletivo constante na escola, no sentido de que, se estabeleçam diálogos entre os gestores nas tomadas de decisões em busca do resgate da ação conjunta. O autor ressalta que o trabalho do professor ainda se apresenta muito marcado pelo individualismo e acredita que esse isolamento não favorece em nada a atuação do mesmo. Pelo contrário, o sujeito isolado que luta por um objetivo não vai muito longe. Então, evidencia-se a necessidade dessa articulação de saberes entre os colegas da escola, sendo que a reunião pedagógica pode e deve proporcionar esse processo de formação e avaliação em grupo.
Neste sentido, Ilha e Krug (2009, p. 3) destacam que
o ideal seria que todos os profissionais da escola participassem das reuniões pedagógicas, já que, o fazer pedagógico não é tarefa apenas dos professores, pois quem se envolve com educação precisa estar (re)construindo os seus saberes necessários à sua prática educativa, de modo que, todos os gestores devem estar juntos para discutir, refletir, rever suas concepções e pensar nas soluções dos problemas que fazem parte de seu cotidiano, norteados pelo projeto pedagógico. No entanto, no cotidiano escolar esses momentos não abrangem todos os profissionais, devido a muitos fatores, mas que, as escolas têm a autonomia de definir quem participará deste espaço.
Assim, embasando-nos nas premissas anteriormente descritas, formulamos a seguinte questão problemática, norteadora do estudo: quais são as percepções de professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul - RS (Brasil), sobre a sua participação ou não nas reuniões pedagógicas na escola e suas consequências?
A partir do questionamento supracitado, elaboramos o seguinte objetivo geral para este estudo: analisar as percepções de professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), sobre a sua participação ou não nas reuniões pedagógicas na escola e suas consequências.
Para o atingimento do objetivo geral, este foi dividido em objetivos específicos: 1) analisar as percepções de professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), sobre a sua participação ou não nas reuniões pedagógicas na escola; e suas conseqüências; 2) analisar as percepções de professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), sobre as consequências da sua não participação nas reuniões pedagógicas na escola; e, 3) analisar as percepções de professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), sobre as consequências da sua participação nas reuniões pedagógicas na escola.
Justificamos a realização desta investigação ao destacarmos que estudos desta natureza podem oferecer subsídios para uma melhor compreensão dos espaços que as escolas oferecem aos seus atores, particularmente aos professores de EF, no sentido de uma maior valorização do trabalho coletivo em prol de uma educação de qualidade para todos.
2- OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Caracterizamos esta investigação como sendo de caráter qualitativo do tipo estudo de caso.
Segundo Mendonça; Rocha e Nunes (2008), a pesquisa qualitativa possibilita a compreensão das singularidades do fenômeno social, que tem como objeto de estudo as situações complexas e/ou particulares que somente o método quantitativo não consegue analisar.
Já, o estudo de caso, conforme Thomas; Nelson e Silverman (2007), caracteriza-se por buscar informações sobre características específicas de um (indivíduo) ou de alguns participantes (instituições, organizações, uma escola, uma academia de ginástica).
Para Cervo; Bervian e Silva (2007), o estudo de caso refere detalhadamente um fator não comum, ou seja, que não pode ser encontrado com o mesmo formato no universo populacional investigado.
Utilizamos um questionário como instrumento de pesquisa para coletar as informações dos colaboradores sobre a temática estudada. De acordo com Aragão e Moretti-Pires (2012, p. 184), “o questionário aparece no cenário da pesquisa como mais um meio para obtenção de dados [...]”, sendo que, esse, pode ser usado, tanto na pesquisa quantitativa, quanto na qualitativa (TRIVINÕS, 1987).
Empregamos a análise de conteúdo para a interpretação das informações coletadas. Segundo Turato (2003), a análise de conteúdo possui os seguintes procedimentos básicos: a leitura flutuante, o agrupamento de respostas e a categorização.
Lembramos que Minayo; Deslandes e Gomes (2007) colocam que as categorias podem ser geradas previamente à pesquisa de campo. Assim, foram consideradas como categorias de análise os objetivos específicos deste estudo.
Além disso, a partir das respostas dos participantes ao instrumento de pesquisa foram levantadas as unidades de significados (unidades de registro), considerando os pontos singulares e comuns sobre os elementos que correspondiam ao objeto do estudo. Para Molina Neto (2010), unidades de significados são como enunciados dos discursos do informante que são significativos tanto para o pesquisado como para o pesquisador, sendo atribuído aos pressupostos teóricos da pesquisa.
Participaram do estudo vinte professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil).
Relativamente aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, destacamos que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas, sendo que a escolha dos mesmos aconteceu de forma intencional (todos receberam convite por escrito) e espontânea (participante).
Quanto à quantidade de colaboradores (participantes) citamos Goldenberg (2015, p. 53) que afirma que a representatividade dos dados nas pesquisas de cunho qualitativo, no campo das ciências sociais, “[...] está relacionada à sua capacidade de possibilitar a compreensão do significado e a ‘descrição densa’ dos fenômenos estudados em seus contextos e não à sua expressividade numérica”.
3- OS RESULTADOS E AS DISCUSSÕES
Os resultados e as discussões do estudo foram orientados e explicitados de acordo com os objetivos específicos do mesmo, os quais foram as categorias de análise.
3.1- As percepções dos professores de EF da EB estudados sobre a sua participação ou não nas reuniões pedagógicas na escola
Das percepções dos professores de EF da EB estudados, a respeito da ‘sua participação ou não nas reuniões pedagógicas na escola’, emergiram ‘duas unidades de significados’ e que, a seguir, foram mostradas.
A primeira e principal unidade de significado declarada, pelos professores de EF da EB estudados, foi ‘não, ou seja, não participa das reuniões pedagógicas na escola’ (dezesseis citações). Esse fato está em consonância com o colocado por Krug et al. (2016, p. 71) de que os professores de EF da EB “[...] não costumam participar das decisões da escola, como, por exemplo, das reuniões pedagógicas [..], etc.”, sendo então isso, uma cultura da EF na escola. Já, segundo Basei et al. (2008, p. 37), muitas vezes os professores de EF da EB não demonstram interesse em particular das reuniões pedagógicas. Diante desse cenário, Somariva; Vasconcellos e Jesus (2013, p. 4) destacam que
a não integração da Educação Física no momento do planejamento, discussão e avaliação do trabalho pedagógico da escola [...] ocasiona um distanciamento do professor de Educação Física do restante da equipe pedagógica, situação que caracteriza a ‘pouca importância’ do trabalho e da opinião do professor da referida disciplina.
Krug; Krug e Krug (2019, p. 83) apontam que “a não participação do professor de EF nas decisões da escola [...]” é um dos fatores que levam à existência de marginalização da EF na EB. Já Krug et al. (2020d, p. 12) colocam que “a não participação do professor de EF nas decisões da escola [...]”, como por exemplo, das reuniões pedagógicas, etc., é um dos indicativos de desvalorização da EF na EB. Dessa forma, podemos inferir que ‘o professor de EF da EB ao não participar das reuniões pedagógicas na escola ocasiona um distanciamento do mesmo das discussões pedagógicas, caracterizando, assim, a pouca importância do seu trabalho e da sua opinião para o coletivo escolar, originando uma marginalização e/ou desvalorização da EF na EB’.
A segunda e última unidade de significado declarada, pelos professores de EF da EB estudados, foi ‘sim, ou seja, participa das reuniões pedagógicas na escola’ (quatro citações). Esse fato está em consonância com o apontado por Nasário e Shigunov (2001) que afirmam que alguns professores de EF da EB costumam participar das reuniões pedagógicas da escola. Assim sendo, Basei et al. (2008, p. 37) acreditam
[...] na necessidade de os professores (de EF da EB) participarem das reuniões pedagógicas com a finalidade de conhecer a realidade escolar vivenciada com os demais colegas (e,) assim, contribuir para que o projeto pedagógico seja contemplado nas diversas áreas do conhecimento, proporcionando que a concepção venha a contribuir na formação dos educandos. (inserção nossa).
Frente a este contexto, Krug (2021b, p. 40) destaca que “o professor de EF participar das decisões da escola [...]”, como por exemplo, das reuniões pedagógicas, etc., é uma das ações docentes para a valorização da EF na EB. Dessa forma, podemos inferir que ‘o professor de EF da EB ao participar das reuniões pedagógicas da escola, além de conhecer a realidade geral da escola, também contribui com o desenvolvimento do projeto pedagógico da escola na busca de uma melhor formação para os alunos, originando uma valorização da EF na EB’.
Assim, estas foram as percepções dos professores de EF da EB estudados, sobre a sua participação ou não nas reuniões pedagógicas na escola.
Ao realizarmos uma ‘análise geral’, sobre ‘a participação ou não nas reuniões pedagógicas na escola’ constatamos que a ‘grande maioria’ (dezesseis do total de vinte) ‘não participa’, sendo que uma ‘pequena minoria’ (quatro do total de vinte) ‘participa’. A partir dessa constatação, podemos inferir que ‘o fato da grande maioria dos professores da EF da EB não participar efetivamente das reuniões pedagógicas tem um significado desvalorativo porque pode prejudicar a eficácia do trabalho docente e resultar em uma desqualificação do processo ensino-aprendizagem’.
3.2- As percepções dos professores de EF da EB estudados sobre as consequências da sua não participação nas reuniões pedagógicas na escola
Das percepções dos professores de EF da EB estudados, a respeito das ‘consequências’ da sua ‘não participação nas reuniões pedagógicas na escola’, emergiram ‘duas unidades de significados’ e que, na sequência, foram descritas.
A primeira e principal unidade de significado manifestada, pelos professores de EF da EB estudados, como consequência da sua não participação nas reuniões na escola foi ‘a desvalorização da EF no currículo escolar’* (treze citações). A respeito dessa consequência nos fundamentamos em Krug et al. (2020d, p. 15) que apontam que “[...] a desvalorização que sofre o campo da EF Escolar não é um fato recente, pois as causas dessa desvalorização são historicamente construídas, isto é, há muito tempo acontece [...]”. Já Krug et al. (2017, p. 100) destacam que os diretores escolares possuem como representação social a existência da “desvalorização [...]” da EF na EB, tendo como justificativa a falta de identidade da mesma na escola. Assim sendo, Marques et al. (2015) assinalam que a desvalorização da EF na escola pode ser considerada um forte empecilho ao trabalho docente. Isso porque ela é uma dificuldade da prática pedagógica (KRUG et al., 2019a), um desafio no cotidiano escolar (KRUG et al., 2018a), um fator indicativo da insatisfação profissional (KRUG et al., 2019b), uma marca docente negativa (KRUG et al., 2020b) e um motivo do mal-estar docente (KRUG; KRUG, 2021) dos professores de EF da EB. Dessa forma, podemos inferir que ‘a desvalorização da EF no currículo escolar é uma consequência da não participação dos professores de EF nas reuniões pedagógicas na escola porque proporciona uma falta de identidade desta disciplina na escola’.
Outra unidade de significado manifestada, a segunda e última, pelos professores de EF da EB estudados, como consequência da sua não participação nas reuniões na escola foi ‘o isolamento do professor de EF na escola’** (três citações). Em relação a essa consequência lembramos Vasconcellos (2002) que diz que o trabalho do professor ainda se apresenta muito marcado pelo individualismo e acredita que esse isolamento não favorece em nada a atuação do mesmo. Pelo contrário, o sujeito isolado que luta por um objetivo não vai muito longe. Então, evidencia-se a necessidade de uma articulação de saberes entre os colegas da escola, sendo que, a reunião pedagógica pode e deve proporcionar esse processo de formação e avaliação do grupo. Já Krug et al. (2016, p. 71) apontam que os professores de EF na EB “[...] trabalham de forma isolada, individualizada [...]” e que isso faz parte da cultura da EF Escolar. Assim sendo, Krug; Krug e Krug (2019, p. 83) destacam que “[...] o trabalho isolado do professor de EF na escola [...]” é um dos fatores que levam à existência de marginalização da EF na EB. Isso porque o isolamento profissional docente é uma dificuldade da prática pedagógica (KRUG et al., 2019a; KRUG, 2019), um aspecto negativo (KRUG, 2021a), um fator indicativo de insatisfação profissional (KRUG et al., 2019b), uma marca docente negativa (KRUG et al., 2020b) e um dos piores momentos da docência (KRUG et al., 2020c) dos professores de EF da EB. Dessa forma, podemos inferir que ‘o isolamento do professor de EF na escola é uma consequência da não participação dos professores de EF nas reuniões pedagógicas na escola porque ao agir sozinho o professor não consegue evoluir no profissionalismo docente’.
Assim, estas foram as percepções dos professores de EF da EB estudados, sobre as consequências da sua participação nas reuniões pedagógicas na escola.
Ao efetuarmos uma ‘análise geral’, sobre ‘as consequências da não participação nas reuniões pedagógicas na escola’ constatamos que ‘uma metade’ (uma do total de duas) das consequências está diretamente ‘ligada à estrutura da escola/sistema educacional’* (‘a desvalorização da EF no currículo escolar’) e ‘outra metade’ (uma do total de duas) está diretamente ‘ligada aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’** (‘o isolamento do professor de EF na escola’). Convém destacarmos que ‘não houve’ nenhuma consequência diretamente ‘ligada aos alunos da EB’***. Vale ressaltar que as consequências da não participação nas reuniões pedagógicas na escola, pelos professores de EF da EB estudados, ‘ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’* (treze citações) ‘foram citadas em maior quantidade’ que as ‘ligadas aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’** (três citações). A partir dessas constatações, podemos inferir que ‘as consequências da não participação nas reuniões pedagógicas na escola pelos professores de EF da EB estudados estão prioritariamente ligadas à estrutura da escola/sistema educacional e secundariamente ligadas aos próprios professores da área’.
3.3- As percepções dos professores de EF da EB estudados sobre a sua participação ou não nas reuniões pedagógicas na escola
Das percepções dos professores de EF da EB estudados, a respeito das ‘consequências’ da sua ‘participação nas reuniões pedagógicas na escola’, emergiram ‘duas unidades de significados’ e que, na ordem, foram discriminadas.
A primeira e principal unidade de significado apontada, pelos professores de EF da EB estudados, relativamente às consequências da sua participação nas reuniões na escola foi ‘a possibilidade de um trabalho coletivo na escola’* (três citações). Quanto a essa conseqüência nos dirigimos a Vasconcellos (2002) que destaca que as reuniões pedagógicas representam um espaço de trabalho coletivo constante na escola, no sentido de que, se estabeleçam diálogos entre os gestores nas tomadas de decisões na busca do resgate da ação conjunta. Já Pereira e Rebolo (2017, p. 99) colocam que “[...] o trabalho coletivo [...] é um implicador sobre o trabalho do professor, por isso, a necessidade de pensar a escola como espaço democrático em que os professores possam desenvolver práticas coletivas”. Nesse sentido, Krug (2019, p. 9) apontam que “um trabalho coletivo desenvolvido pelos professores na escola [...]” é um dos fatores que facilitam a prática pedagógica dos professores de EF da EB. Assim sendo, conforme Krug (2021b, p. 41), “o professor de EF trabalhar coletivamente na escola [...]” é uma das ações docentes para a valorização da EF na EB. Além disso, o bom professor de EF da EB trabalha coletivamente (KRUG, 2020; KRUG et al., 2020e). Ainda destacamos que saber trabalhar coletivamente na escola é um dos saberes da experiência de professores de EF da EB (KRUG et al., 2020a) e também que “o trabalho coletivo [...]” é uma marca docente positiva de professores de EF da EB (KRUG et al., 2020b, p. 29). Dessa forma, podemos inferir que ‘a possibilidade de um trabalho coletivo na escola é uma conseqüência da participação dos professores de EF nas reuniões pedagógicas na escola porque o agir coletivamente facilita a sua prática pedagógica e a melhoria da qualidade do ensino na escola’.
A segunda e última unidade de significado apontada, pelos professores de EF da EB estudados, à respeito das consequências da sua participação nas reuniões na escola foi ‘a possibilidade de ser um espaço de formação permanente na escola’* (uma citação). Sobre essa consequência citamos Antunes; Kronbauer e Krug (2013, p. 32) que consideram
[...] reuniões pedagógicas escolares como mais um espaço formativo, mesmo que muitas vezes elas não sejam assim consideradas, enfatizamos a importância desses momentos para discussões, trocas de experiências e diálogos entre os professores das diferentes áreas de conhecimento buscando a qualificação do ensino e a aprendizagem dentro das escolas.
Também Basei et al. (2008, p. 36) apontam que “a reunião pedagógica é o momento de estabelecer um diálogo com os demais professores, para que possam, em consonância com o projeto da escola, encaminhar as situações de ensino vivenciadas, e, também, sendo o espaço para a formação permanente”. Nesse sentido, Ilha e Krug (2009, p. 9) frisam que “[...] as reuniões pedagógicas poderiam e deveriam ser mais aproveitadas com vistas à formação continuada do professor, seu desenvolvimento profissional e da escola”. Dessa forma, podemos inferir que ‘a possibilidade da reunião pedagógica ser um espaço de formação permanente na escola é uma consequência da participação dos professores de EF porque a realidade do dia a dia da escola é uma instância privilegiada para a formação do professor em serviço’.
Assim, estas foram as percepções dos professores de EF da EB estudados, sobre as consequências da sua participação nas reuniões pedagógicas na escola.
Ao produzirmos uma ‘análise geral’, sobre ‘as consequências da participação nas reuniões pedagógicas na escola’ constatamos que ‘a totalidade’ (duas do total de duas) das consequências está diretamente ‘ligada à estrutura da escola/sistema educacional’* (‘a possibilidade de um trabalho coletivo na escola’; e, ‘a possibilidade de ser um espaço de formação permanente’). Convém destacarmos que ‘não houve’ nenhuma consequência diretamente ‘ligada aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’** e ‘ligada aos alunos da EB’***. Vale ainda ressaltar que dentre as consequências da participação nas reuniões pedagógicas na escola, pelos professores de EF da EB estudados, ‘ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’* (quatro citações) a unidade de significado ‘a possibilidade de um trabalho coletivo na escola’ ‘foi a mais citada’ (três do total de quatro). A partir dessas constatações, podemos inferir que ‘as consequências da participação nas reuniões pedagógicas na escola pelos professores de EF da EB estudados estão totalmente ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’.
4- AS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pela análise das informações obtidas temos a destacar o seguinte: a) ‘quanto à sua participação ou não nas reuniões pedagógicas na escola’ constatamos que os professores de EF iniciantes na EB estudados em sua ‘grande maioria não participam das mesmas’; b) ‘quanto às consequências da sua não participação nas reuniões pedagógicas na escola’ constatamos que os professores de EF iniciantes na EB estudados apontaram ‘duas unidades de significados’: 1ª) ‘a desvalorização da EF no currículo escolar’*; e, 2ª) ‘o isolamento do professor de EF na escola’**. Esse rol de consequências da não participação nas reuniões pedagógicas aponta que as mesmas ‘estão prioritariamente ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’*; e, c) ‘quanto às consequências da sua participação nas reuniões pedagógicas na escola’ constatamos que os professores de EF iniciantes na EB estudados apontaram ‘duas unidades de significados’: 1ª) ‘a possibilidade de um trabalho coletivo na escola’*; e, 2ª) ‘a possibilidade de ser um espaço de formação permanente na escola’*. Esse rol de consequências da participação nas reuniões pedagógicas aponta que as mesmas ‘estão totalmente ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’*.
A partir destas constatações, concluímos que, ‘a grande maioria dos professores de EF da EB estudados não participa das reuniões pedagógicas na escola e que esse fato acarreta principalmente na desvalorização da EF no currículo escolar’.
Diante deste cenário, lembramos Nunes (2001) que diz que o professor de EF deve participar das reuniões pedagógicas, pois são nelas que são traçados planejamentos que darão o direcionamento que os professores devem seguir.
Já, segundo Cristino et al. (2009a), a presença dos professores de EF nas reuniões pedagógicas precisa ser mais frequente, porque é uma condição necessária para que aconteçam processos interdisciplinares, buscando-se relações com as disciplinas da sua área de conhecimento e também com outras áreas do conhecimento. Os autores acrescentam que, também, o planejamento coletivo com outros professores de EF, além de possibilitar projetos inovadores, pode colaborar para o debate sobre quais os objetivos e conteúdos mais adequados para as novas perspectivas educacionais. Esses autores ainda advertem que “não se pode conceber que em uma mesma escola, professores da mesma disciplina, nesse caso, a Educação Física, assumam abordagens diferentes” (CRISTINO et al., 2009a, p. 5). Nesse sentido, os autores aconselham que
os professores precisam estabelecer linhas de ação comuns em uma mesma organização escolar, porque assim como não se pode imaginar um trabalho isolado, a falta de unidade de ação, especialmente na Educação Física, que não possui um modelo curricular único, pode mais comprometer do que enriquecer a aprendizagem dos alunos (CRISTINO et al., 2009a, p. 5).
Desta forma, podemos inferir que ‘os professores de EF da EB participarem das reuniões pedagógicas na escola, com certeza, poderia resultar na valorização dessa disciplina no currículo escolar’.
Para finalizar, destacamos que os resultados desta investigação sinalizam para a necessidade de mais discussões e estudos sobre esta temática, para que sejam explorados novos horizontes para contribuir com a melhoria da qualidade da disciplina de EF no currículo escolar.
REFERÊNCIAS
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[1] Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)/Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) em 2001 e Doutor em Ciência do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) em 2004; Professor Aposentado do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); hnkrug@bol.com.br .