21/10/2019

As Dificuldades Na Gestão de Aula em Diversas Fases da Carreira de Professores de Educação Física da Educação Básica

AS DIFICULDADES NA GESTÃO DE AULA EM DIVERSAS FASES DA CARREIRA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

 

Hugo Norberto Krug

 

RESUMO

O estudo objetivou identificar e analisar as percepções de professores de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB), de uma rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul (Brasil), em diversas fases da carreira docente, sobre as suas dificuldades na gestão de aula. Caracterizamos a pesquisa como qualitativa do tipo estudo de caso. O instrumento de pesquisa foi um questionário. A interpretação das informações coletadas foi por meio da análise de conteúdo. Participaram vinte e cinco professores de EF da EB da referida rede de ensino e cidade, sendo cinco de cada fase da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo; e, desinvestimento). Concluímos que, as dificuldades na gestão de aula permeiam todas as fases da carreira dos professores de EF da EB estudados e que as principais foram ‘as condições de trabalho difíceis/precárias’, ‘a indisciplina dos alunos’ e ‘a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor’.

Palavras-chave: Educação Física. Fases da Carreira Docente. Gestão de Aula. Dificuldades.

 

1- CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Em tempos recentes, facilmente, segundo Krug et al. (2017a, p.50), podemos observar uma “[...] preocupação com a profissão docente [...] (pois esta) tem sido objeto de inúmeros estudos [...]” (acréscimo nosso), mas, de acordo com Krug et al. (2019, p.224), “[...] destacam-se aquel[e]s que buscam, por diferentes caminhos, compreender as dificuldades docentes no cotidiano escolar na contemporaneidade” (grifo nosso a partir desse momento). Já, Krug e Krug (2018) ressaltam que, as dificuldades da prática docente no âmbito escolar não são poucas, e, que, estas dificuldades “[...], muitas vezes, acabam desmotivando [...]” o professor (SOMARIVA; VASCONCELLOS; JESUS, 2013, p.5).

Assim, diante deste cenário, das dificuldades da prática docente no cotidiano escolar, foi que nos preocupamos, especificamente, com os professores de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB), pois, para Somariva; Vasconcellos e Jesus (2013, p.5), “o professor de Educação Física enfrenta muitas dificuldades no processo ensino-aprendizagem, principalmente em escolas públicas”.

Desta forma, conforme Krug et al. (2019, p.224), “[...] devido às dificuldades da atuação docente (em EF) na contemporaneidade da nossa sociedade, torna-se necessário a realização de mais estudos na área escolar, pois precisamos buscar uma compreensão mais aprofundada dos fenômenos educativos” (acréscimo nosso).

Neste contexto, consideramos importante lembrarmos Luft (2000) que diz que, a palavra dificuldade significa uma característica, particularidade ou caráter daquilo que não é fácil, é o atributo do que é difícil. Acrescenta que, dificuldade é o que se considera difícil, trabalhoso, árduo ou laboroso; o que impede a realização de alguma coisa; aquilo que estorva ou atrapalha o desenvolvimento de algo; um impedimento ou obstáculo. Assim, consideramos neste estudo, que, as dificuldades são os obstáculos que atrapalham a prática docente dos professores de EF da EB.

Entretanto, no cenário das diversas dificuldades da prática docente dos professores de EF da EB já estudadas (KRUG et al., 2019; KRUG, 2019a; KRUG, 2019b; KRUG; KRUG; TELLES, 2019; KRUG et al., 2018; KRUG; KRUG, 2018; KRUG, 2017a) nos interessamos em investigar uma em particular, a dificuldade na gestão de aula.

Mas, o que é gestão de aula?

Claro Jr e Filgueiras (2009, p.9) afirmam que, “[a] gestão de aula caracteriza-se como a capacidade de manter um ambiente favorável às aprendizagens. Envolve competências de comunicação, organização, regras e atitudes”. Conforme Arends (2005, p.555), a gestão de aula envolve “os modos pelos quais os professores organizam e estruturam suas salas de aula, com o propósito de maximizar a cooperação e o envolvimento dos alunos e diminuir o comportamento disruptivo”. Já, Perrenoud (2000) conceitua gestão de aula como a organização e a direção de situações de aprendizagem.

Neste rol de definições de gestão de aula, citamos Krug (2012, p.1) que destaca que, existem “[…] algumas pequenas diferenças nestas conceituações […]”, entretanto, alguns estudos apontam a gestão de aula como uma das principais dificuldades da prática docente no cotidiano escolar (KRUG, 2019a; KRUG et al., 2019; KRUG, 2017a; SANTOS et al., 2016), porém, segundo Claro Jr e Filgueiras (2009, p.9), o tema gestão de aula “[…] é pouco abordado […]” na literatura especializada, mas, o seu estudo pode contribuir para orientar a qualidade da atuação docente na escola.

Diante deste cenário, da dificuldade na gestão de aula na prática docente, foi que emergiu o entrelaçamento das mesmas com as fases da carreira de professores de EF da EB.

Assim, neste direcionamento de proposição, consideramos importante mencionarmos Huberman (1995) que afirma que, o desenvolvimento de uma carreira é um processo e não uma série de acontecimentos. Ressalta que, para alguns, esse processo pode ser linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque e descontinuidades. Nessa perspectiva de carreira, como um processo complexo, em que fases da vida e da profissão se entrelaçam ao longo do tempo, o autor citado, diz que, a carreira assume um formato de percurso docente.

Destacamos que, Huberman (1995) foi o pioneiro em estudar a carreira do professor e a classifica em ciclos de vida profissional, denominando-as como fases, onde cada uma apresenta características próprias e procura enquadrar o professor durante o seu percurso profissional. As fases são as seguintes: 1ª) entrada na carreira – os professores que têm até três anos de docência. Possui dois estágios: a) sobrevivência – que é representado pelo choque com o real; e, b) descoberta – que é o entusiasmo inicial, a exaltação pela responsabilidade e sentimento de ser professor; 2ª) estabilização – é uma etapa de independência do professor e de um sentimento de competência pedagógica. Ocorre o comprometimento definitivo, ou seja, o professor sente-se pertencente ao corpo de professores. Também ocorre a tomada de responsabilidade e uma maior preocupação com os objetivos didáticos do que consigo mesmo. Essa fase compreende a faixa dos quatro a seis anos de docência; 3ª) diversificação – situa-se a partir do sétimo ano de docência até, mais ou menos, aos quinze anos de docência. Caracteriza-se como uma fase de experimentação e diversificação. Nessa fase, os professores seriam os mais motivados, os mais dinâmicos, os mais empenhados. Lançam-se às experiências pessoais, diversificando os modos de avaliação, as sequências dos programas, entre outros itens. Há, também, a ocorrência provável de um desencanto por parte dos professores, provocado pelos fracassos, desencadeadores das crises. Assim, nessa fase, os professores apresentam-se motivados e dinâmicos (diversificação positiva), bem como, desencantados com a profissão (diversificação negativa); 4ª) serenidade e/ou conservantismo – convém destacar que, o próprio autor, em seu modelo esquemático, agrupa essas duas fases (HUBERMAN, 1995, p.47). A fase de serenidade é caracterizada por uma série de questionamentos feitos pelo professor. O nível de ambição e de investimento diminui, enquanto a sensação de confiança e serenidade aumenta, demonstrando um dever cumprido, não tendo mais nada a provar aos outros ou para si mesmo. A fase de conservantismo é similar à fase de serenidade, pois os professores têm uma conduta mais conservadora. Os docentes queixam-se do ânimo dos professores mais novos e da evolução dos alunos. Essa fase desenvolve-se, mais ou menos, até os vinte cinco a trinta anos de carreira; e, 5ª) desinvestimento – é quando os professores passam a investir mais em seus interesses pessoais do que investir na sua carreira. Reservam um tempo maior, para si mesmos, ocorrendo um recuo e interiorização nesse final de carreira. Alguns professores manifestam o desejo e o entusiasmo de continuar a aprender a ensinar (reinvestimento na profissão), outros manifestam impaciência, cansaço e desejo de aposentadoria (desinvestimento amargo) e outros, simplesmente aposentam-se porque possuem o sentimento de já terem cumprido a sua missão como professor (desinvestimento sereno). Essa fase desenvolve-se, mais ou menos, dos trinta aos trinta e cinco anos de carreira.

Desta forma, considerando as premissas anteriormente descritas, defrontamo-nos com a seguinte questão problemática, norteadora do estudo: quais são as percepções de professores de EF da EB, de uma rede de ensino público, de uma cidade do interior do Estado do Rio Grande do Sul-RS (Brasil), em diversas fases da carreira docente, sobre as suas dificuldades na gestão de aula? A partir dessa indagação, o estudo teve como objetivo, identificar e analisar as percepções de professores de EF da EB, de uma rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), em diversas fases na carreira docente, sobre as suas dificuldades na gestão de aula.

Justificamos a realização deste estudo, ao citarmos Claro Jr e Filgueiras (2009, p.10) que colocam que, “[a] carência de investigações sobre os saberes docentes atinge aspectos relacionados à gestão de aula e suas dificuldades, um dos pontos cruciais […] da carreira docente”. Já, Somariva; Vasconcellos e Jesus (2013, p.1), salientam que, “a identificação das dificuldades dentro do cotidiano profissional é imprescindível para o planejamento de ações que garantam a melhoria das condições de trabalho e, consequentemente, da qualidade do ensino da Educação Física”.

 

2- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Quanto aos procedimentos metodológicos, caracterizamos a pesquisa como qualitativa do tipo estudo de caso. Segundo Lüdke e André (1986, p.13), “a pesquisa qualitativa [...] envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Para Cauduro (2004), por meio do estudo de caso é possível que se realize um estudo profundo de um ou de poucos objetos, ou de pessoas, afim de que se consiga um amplo e detalhado conhecimento sobre eles.

A justificativa da escolha da forma de pesquisa qualitativa e estudo de caso foi devido à possibilidade de se analisar um ambiente em particular, onde se levou em conta o contexto social e sua complexidade para compreender e retratar uma realidade em particular e um fenômeno em especial, ‘as percepções de professores de EF da EB, sobre as dificuldades na gestão de aula, em diversas fases da carreira’.

A coleta de informações foi feita por meio de um questionário, que, conforme Triviños (1987), mesmo sendo de emprego usual no trabalho positivista, também, o podemos utilizar, na pesquisa qualitativa.

A interpretação das informações coletadas, pelo instrumento de pesquisa, foi efetuada mediante procedimentos básicos da análise de conteúdo, como a leitura flutuante, o agrupamento de respostas e a categorização (TURATO, 2003). Nesse sentido, as categorias foram estabelecidas a posteriori da posse das análises realizadas.

Participaram do estudo vinte e cinco professores de EF da EB, de uma rede de ensino público (municipal), sendo cinco de cada fase da carreira docente apontada por Huberman (1995), ou seja, entrada, estabilização, diversificação, serenidade e/ou conservantismo e desinvestimento, pois assim, consideramos que, os professores situados em cada fase teriam mais pertinência para opinar sobre a temática em questão, já que as vivenciavam na ocasião da coleta de informações.

Desta forma, a escolha dos participantes aconteceu de forma intencional e espontânea, em que a disponibilidade foi o fator determinante para ser considerado colaborador da pesquisa. Nesse sentido, Molina Neto (2004, p.125) coloca que, “[...] a participação espontânea influenci[a] no volume de informação obtida e na credibilidade d[os] dados” disponibilizados pelos colaboradores do estudo. Já, Santos e Moretti-Pires (2012, p.165) dizem que, “[a] amostragem intencional é uma das estratégias de amostragem mais utilizadas nas pesquisas qualitativas. De acordo com essa estratégia, os participantes são pré-selecionados conforme critérios relevantes para o objeto de investigação”.

Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, destacamos que, todos os envolvidos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas.

Para melhor compreensão dos resultados do estudo, consideramos importante conhecermos um pouco sobre o conjunto dos professores estudados. Nesse sentido, a seguir, descrevemos algumas características dos mesmos.

A respeito das ‘características pessoais’ constatamos que: a) a ‘maioria’ (dezoito) são do ‘sexo feminino’ e a ‘minoria’ (sete) do ‘sexo masculino’; e, b) ‘as idades (todos) estavam na faixa etária de 20 a 57 anos’.

Relativamente às ‘características profissionais’ observamos que: a) ‘todos’ (vinte e cinco) são ‘formados em EF’; b) a ‘maioria’ (vinte e dois) possuem curso de ‘Especialização’ e a ‘minoria’ (três) possuem curso de ‘Mestrado’; c) ‘quanto ao tempo de serviço’, percebemos que, ‘cinco’ possuem ‘até três anos’, outros ‘cinco’ ‘de quatro à seis anos’, outros ‘cinco’ ‘de sete à quinze anos’, ainda outros ‘cinco’ ‘de dezesseis à trinta anos’ e, finalmente, outros ‘cinco’ ‘com mais de trinta anos’; e, d) ‘todos’ (vinte e cinco) são ‘lotados em uma rede de ensino municipal’ de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil).

 

3- RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados e as discussões foram orientados e explicitados pelo objetivo geral do estudo, pois esse representou a temática estudada (dificuldades na gestão de aula, em diversas fases da carreira docente). Assim, a seguir, apresentamos o que expuseram os professores sobre a temática em questão.

No Quadro 1, apresentamos as categorias, relativas as dificuldades na gestão de aula, nas percepções dos professores.

 

Quadro 1 – As dificuldades na gestão de aula, nas percepções dos professores.

Dificuldades na Gestão de Aula

Fases da Carreira Docente

Total

 

Entrada

Estabi-

lização

Diversi-

ficação

Serenid.

Conserv.

Desin-

vesti-

mento

de

cita-

ções

1-As condições de trabalho difíceis/precárias***

5

5

5

3

2

20

2-A indisciplina dos alunos**

5

4

4

3

1

17

3-A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor**

3

3

3

2

1

12

4-O número elevado de alunos nas turmas***

5

3

2

1

-

11

5-A dificuldade no planejamento das aulas*

5

3

2

-

-

10

6-Ministrar aulas com alunos de ambos os sexos*

3

2

2

1

-

8

7-As turmas heterogêneas quanto às idades dos alunos***

3

2

1

-

-

6

8-A falta de controle/domínio da turma de alunos*

4

1

-

-

-

5

Quantidade de dificuldades

8

8

7

5

3

31

Total de citações

33

23

19

10

4

89

Legenda: *Dificuldades na gestão de aula ligadas aos próprios professores, ou seja, a si mesmos; **Dificuldades na gestão de aula ligadas aos alunos da EB; ***Dificuldades na gestão de aula ligadas à estrutura da escola/sistema educacional.

Fonte: Os autores.

 

No quadro 1, podemos notar a existência de um rol de ‘oito’ categorias temáticas que representaram as dificuldades na gestão de aula, dos professores estudados. Foram elas:

1)As condições de trabalho difíceis/precárias’***, expressas pela falta de espaços físicos e de materiais para as aulas de EF (vinte citações). Em referência a essa dificuldade na gestão de aula, citamos Bracht et al. (2003, p.39) que colocam que, a ausência ou precárias condições dos locais e materiais para a EF “[...] podem comprometer o alcance do trabalho pedagógico” do professor. Já, Krug (2012, p.5) destaca que, “[...] a falta de espaço físico para as aulas [...]” e “[...] a falta de material para as aulas [...]”, que representam as condições de trabalho difíceis/precárias, é uma das principais dificuldades na gestão de aula de acadêmicos de Licenciatura em EF em situação de Estágio Curricular Supervisionado (ECS). Além desse fato, Krug et al. (2019, p.230) constataram que, “[...] as condições de trabalho difíceis/precárias, expressas pela falta de espaços físicos e de materiais para as aulas de EF [...]”, enquanto uma dificuldade da prática docente, perpassa todas as fases da carreira dos professores de EF da EB, ou seja, a entrada na carreira, a estabilização, a diversificação, a serenidade e/ou conservantismo e o desinvestimento;

2)A indisciplina dos alunos’** (dezessete citações). Quanto a essa dificuldade na gestão de aula, nos referimos a Krug (2004) que afirma que, a indisciplina dos alunos é um dos fatores que interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB. Já, Krug (2012, p.4) destaca que, “[...] a indisciplina dos alunos [...]” é uma das principais dificuldades na gestão de aula de acadêmicos de Licenciatura em EF em situação de ECS. Além disso, Krug et al. (2019, p.229) mostram que, “[...] a indisciplina dos alunos”, enquanto uma dificuldade na atuação dos professores de EF da EB, transpassa todas as fases da carreira dos professores de EF da EB, ou seja, a entrada na carreira, a estabilização, a diversificação, a serenidade e/ou conservantismo e o desinvestimento;

3)A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor’** (doze citações). A respeito dessa dificuldade na gestão de aula, apontamos Krug et al. (2017b) que dizem que, a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor prejudica o bom andamento das aulas de EF na EB. Já, Krug (2012, p.4) destaca que, “[...] a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas [...]” é uma das principais dificuldades na gestão de aula de acadêmicos de Licenciatura em EF em situação de ECS. Além disso, Krug et al. (2019, p.231) mostram que, “[...] a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas [...]”, enquanto uma dificuldade na prática pedagógica dos professores de EF da EB, acontece em todas as fases da carreira dos professores de EF da EB, ou seja, na entrada na carreira, na estabilização, na diversificação, na serenidade e/ou conservantismo e no desinvestimento;

4)O número elevado de alunos nas turmas’*** (onze citações). No direcionamento dessa dificuldade na gestão de aula, nos referimos a Krug (1996) que ressalta que, a quantidade de alunos nas turmas é um fator que interfere na qualidade das aulas de EF na EB. Já, Krug (2017b) afirma que, o tamanho excessivo da turma de alunos é um dos indicadores da precarização do trabalho docente em EF na EB, como de forma geral em todos os níveis da educação. Ainda Krug (2012, p.6) coloca que, “[...] turmas com número elevado de alunos [...]” é uma das dificuldades na gestão de aula de acadêmicos de Licenciatura em EF em situação de ECS. Além disso, Krug et al. (2019, p.232) observam que, “[...] o número elevado de alunos nas turmas [...]”, enquanto uma dificuldade na prática pedagógica dos professores de EF da EB, atravessa quase todas as fases da carreira dos professores de EF da EB, ou seja, a entrada da carreira, a estabilização, a diversificação e a serenidade e/ou conservantismo, deixando de acontecer no desinvestimento;

5)A dificuldade no planejamento das aulas’* (dez citações). Evidenciamos essa dificuldade na gestão de aula ao mencionarmos Krug e Krug (2018) que afirmam que, a dificuldade no planejamento das aulas é uma das dificuldades enfrentadas na prática pedagógica de professores de EF da EB, apontada por diversos estudos. Entretanto, Krug et al. (2019, p.232) colocam que, “[...] a dificuldade no planejamento das aulas [...]”, enquanto uma dificuldade na prática pedagógica dos professores de EF da EB, concentra-se nas fases de entrada na carreira, de estabilização e de diversificação, deixando de acontecer nas fases de serenidade e/ou conservantismo e desinvestimento;

6)Ministrar aulas com alunos de ambos os sexos’* (oito citações). Diante dessa dificuldade pedagógica na gestão de aula, indicamos Krug; Krug e Ilha (2013) que colocam que, ministrar aulas de EF para turmas de alunos de ambos os sexos é uma das dificuldades a ser enfrentada pelos docentes. Além disso, Krug et al. (2019, p.233) dizem que, “[...] ministrar aulas com alunos de ambos os sexos [...]”, enquanto uma dificuldade na prática pedagógica dos professores de EF da EB, acontece em quase todas as fases da carreira dos professores de EF da EB, ou seja, na entrada da carreira, na estabilização, na diversificação e na serenidade e/ou conservantismo, deixando de acontecer na fase de desinvestimento;

7)As turmas heterogêneas quanto às idades dos alunos’*** (seis citações). Frente a essa dificuldade na gestão de aula, nos dirigimos a Krug; Krug e Ilha (2013) que indicam as turmas heterogêneas quanto à idade dos alunos como uma das dificuldades enfrentadas pelos professores e que isso prejudica o andamento das aulas de EF na EB. Além disso, Krug et al. (2019, p.235) dizem que, “[...] as turmas heterogêneas quanto às idades dos alunos [...]”, enquanto uma dificuldade na prática pedagógica dos professores de EF da EB, perpassa quase todas as fases da carreira dos professores de EF da EB, ou seja, na entrada da carreira, na estabilização e na diversificação, deixando de acontecer nas fases de serenidade e/ou conservantismo e desinvestimento;

8)A falta de controle/domínio da turma de alunos’* (cinco citações). Essa dificuldade na gestão de aula, encontra suporte em Krug e Krug (2018) que afirmam que, a falta de controle/domínio da turma de alunos é uma das dificuldades enfrentadas na prática pedagógica de professores de EF da EB, apontada por diversos estudos. Entretanto, Krug et al. (2019, p.235) dizem que, “[...] a falta de controle/domínio da turma de alunos [...]”, enquanto uma dificuldade na prática pedagógica dos professores de EF da EB, acontece apenas nas duas primeiras fases da carreira dos professores de EF da EB, ou seja, na entrada da carreira e na estabilização, deixando de acontecer nas fases de diversificação, serenidade e/ou conservantismo e desinvestimento. Nesse sentido, ainda, segundo Krug et al. (2019, p.235), “[...] esse fato da dificuldade de domínio de turma, nos primeiros anos de carreira, é compreensível [...]” porque, conforme Krug (1996), a atividade do professor é o objeto do desenvolvimento da competência pedagógica, portanto ela se desenvolve plenamente com o exercício da docência e com a utilização de novos conhecimentos;

Assim, estas foram as dificuldades na gestão de aula, na percepção dos professores de EF da EB estudados. Nesse sentido, citamos KRUG (2012) que dizem que, no contexto da prática cotidiana dos acadêmicos de Licenciatura de EF em situação de ECS revela-se a existência de diversas dificuldades na gestão de aula e que essas podem ser as mais variadas possíveis. Assim, inferimos que, as dificuldades na gestão de aula de professores de EF da EB podem ir além das enumeradas neste estudo.

Ao efetuarmos uma ‘análise geral’, sobre a percepção dos professores de EF da EB estudados, em diversas fases da carreira docente (conforme quadro 1), relativamente às dificuldades na gestão de aula, constatamos que, uma ‘parcela’ (três do total de oito) das dificuldades na gestão de aula está ‘ligada à estrutura da escola/sistema educacional’*** (itens: 1; 4 e 7), outra ‘parcela’ (três do total de oito) ‘ligada aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’* (itens: 5; 6 e 8) e mais outra ‘parcela’ (duas do total de oito) ‘ligada aos alunos da EB’** (itens: 2 e 3). Vale ainda ressaltar que, as dificuldades na gestão de aula dos professores de EF da EB estudados (conforme quadro 1), de forma ‘geral’, tiveram no total oitenta citações, sendo trinta e seteligadas à estrutura da escola/sistema educacional’***, trinta e seteligadas aos alunos da EB’** e vinte e trêsligadas aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’*. A partir destas constatações, podemos inferir que, de forma geral, as dificuldades na gestão de aula estão ligados à diversos fatores, tanto fatores relacionados internamente à aula de EF (aos próprios professores e aos alunos), quanto à fatores relacionados externamente à aula de EF (estrutura da escola/sistema educacional). Esse fato está em consonância com o estudo de Krug (2012).

Ao realizarmos uma ‘análise parcial’, isto é, em diversas fases da carreira docente (conforme quadro 1), relativamente as dificuldades na gestão de aula, percebidos pelos professores de EF da EB estudados, constatamos:

a)sobre a quantidade de ocorrência das dificuldades na gestão de aula’ – a ‘existência’ de oito dificuldades nas ‘fases de entrada na carreira e estabilização’ (itens: 1; 2;  3; 4; 5; 6; 7 e 8), sete na ‘fase de diversificação’ (itens: 1; 2; 3; 4; 5; 6 e 7), cinco na ‘fase de serenidade e/ou conservantismo’ (itens: 1; 2; 3; 4 e 6) e três na ‘fase de desinvestimento’ (itens: 1; 2 e 3). Dessa forma, inferimos a ocorrência de dificuldades na gestão de aula em todas as fases da carreira docente e, de certa forma, mantendo uma regularidade elevada de dificuldades (de oito a três). Ainda é pertinente destacar que, a ‘quantidade de citações’ de dificuldades na gestão de aula, na ‘fase de entrada na carreira’ foi de trinta e três, na ‘fase de estabilização’ de vinte e três, na ‘fase de diversificação’ de dezenove, na ‘fase de serenidade e/ou conservantismo’ de dez e na ‘fase de desinvestimento’ de quatro. Nesse sentido, inferimos que, a fase de entrada na carreira foi onde aconteceu o maior número de citações de dificuldades na gestão de aula e que ocorreu um declínio do número de citações com o passar das fases da carreira docente. Esse fato está em consonância com o estudo de Flores et al. (2010) que colocam que, a fase de entrada na carreira é um período de tensões e aprendizagens e que os professores iniciantes, geralmente, passam por dificuldades, que possuem grandes influências sobre o docente e o seu trabalho;

b)sobre as principais dificuldades na gestão de aula’ – na ‘fase de entrada na carreira’ foram os itens 1; 2; 4 e 5 (todos com cinco citações), na ‘fase de estabilização’ foi o item 1 (com cinco citações), na ‘fase de diversificação’ foi o item 1 (com cinco citações), na ‘fase de serenidade e/ou conservantismo’ foram os itens 1 e 2 (com três citações) e na ‘fase de desinvestimento’ foi o item 1 (com duas citações). Dessa maneira, inferimos que, ‘as condições de trabalho difíceis/precárias’ apresentou-se como a principal dificuldade na gestão de aula em todas as fases da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo e desinvestimento). No direcionamento dessa inferência, mencionamos Flores et al. (2010) que constatou que, ‘as condições de trabalho difíceis/precárias’ permaneceu como uma  dificuldade no cotidiano escolar para os professores de EF da EB, em todas as fases da carreira docente. Já, Krug et al. (2016) ressaltam que, a situação de precariedade do espaço físico e de materiais na EF Escolar faz parte da cultura da EF Escolar na EB, o que, com certeza, prejudica a qualidade do ensino desse componente curricular; e,

c)sobre os principais fatores que estão ligados as dificuldades na gestão de aula’ – as fases de ‘entrada na carreira’ (treze citações), ‘estabilização’ (dez citações), ‘diversificação’ (oito citações) e ‘desinvestimento’ (duas citações) estão ‘ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’*** e as fases de ‘serenidade e/ou conservantismo’ e ‘desinvestimento’ estão ‘ligadas aos alunos da EB’** (com respectivamente cinco e duas citações). Nesse direcionamento de constatação, inferimos que, praticamente em todas as fases da carreira docente as dificuldades na gestão de aula estão, principalmente, ‘ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’***. Nesse sentido, consideramos pertinente ressaltar que, segundo Krug (2017b, p.2), “[...] existe uma precarização do trabalho docente em EF na rede pública [...] de ensino básico [...]” no Brasil. Já, Krug et al. (2019, p.239) destacam que, a partir da fase de estabilização os professores de EF da EB “[...] passam a se preocupa[r] mais com as dificuldades [...] ligadas à estrutura da escola/sistema educacional, permanecendo esse fato com o desenrolar das fases seguintes da carreira docente”.

 

4- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pela análise das informações obtidas temos a destacar que, as dificuldades na gestão de aula, nas percepções dos professores de EF da EB estudados, de ‘forma geral’, foram as seguintes: 1)as condições de trabalho difíceis/precárias’***; 2)a indisciplina dos alunos’**; 3)a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor’**; 4)o número elevado de alunos nas turmas’***; 5)a dificuldade no planejamento das aulas’*; 6)ministrar aulas com alunos de ambos os sexos’*; 7)as turmas heterogêneas quanto às idades dos alunos’***; e, 8)a falta de controle/domínio da turma de alunos’*. Esse rol de dificuldades na gestão de aula, de ‘forma geral’, aponta para a constatação de ‘três parcelas’, ‘uma’ ‘ligada à estrutura da escola/sistema educacional’***, ‘outra’ ‘ligada aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’* e ‘mais outra’ ‘ligada aos alunos da EB’**. Frente a esse contexto, citamos Krug et al. (2019, p.239) que afirmam que, “[...] o cotidiano escolar é complexo e dificultador para os professores de EF da EB [...]”.

Também pela análise das informações obtidas, em uma ‘análise parcial’, relativa às fases da carreira docente, constatamos que: a) ocorrem dificuldades na gestão de aula em todas as fases da carreira docente, mantendo-se, em quantidade de ocorrência das mesmas, uma diminuição à medida que elas se sucedem (oito; oito; sete; cinco; e, três). Entretanto, a fase de entrada na carreira é onde aconteceu o maior número de citações de dificuldades na gestão de aula; b) ‘as condições de trabalho difíceis/precárias’ apresentou-se como a principal dificuldade na gestão de aula em todas as fases da carreira docente (entrada na carreira; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo; e, desinvestimento), tendo a companhia da ‘indisciplina dos alunos’ em duas fases: entrada na carreira e serenidade e/ou conservantismo; e, c) as dificuldades na gestão de aula estão, principalmente, ‘ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’***, em quase todas as fases da carreira docente (entrada na carreira; estabilização; diversificação; e, desinvestimento) e secundariamente ‘ligadas aos alunos da EB’** (serenidade e/ou conservantismo; e, desinvestimento).

Assim, concluímos que, as dificuldades na gestão de aula permeiam todas as fases da carreira dos professores de EF da EB estudados e que as principais foram ‘as condições de trabalho difíceis/precárias’, ‘a indisciplina dos alunos’ e ‘a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas pelo professor’.

Frente a esse quadro constatado no presente estudo, concordamos com Krug et al. (2017c, p.24) que destacam que, “[...] o ‘pano de fundo’, isto é, o que está por trás das dificuldades (na gestão de aula) do cotidiano educacional, [...], é a precarização do trabalho docente em EF na EB”, (acréscimo nosso) como bem denunciado no estudo de Krug (2017b), pois o trabalho docente tem assumido demandas cada vez mais diversificadas e suas condições consolidam-se em um cenário contraditório e, muitas vezes, precário. Entretanto, vale lembrar Ghedin; Almeida e Leite (2008) que colocam que, compreender as dificuldades da prática é uma tentativa de interpretar o modo de ser de cada professor no dia a dia do contexto escolar. Também destacam que, é por meio das ações pessoais ou institucionais, que o professor irá projetar o seu modo de ser, na tentativa de cada vez ser mais e melhor.

Lembramos que, é preciso considerar que este estudo fundamentou-se nas especificidades e nos contextos de uma cidade em particular e de professores de EF da EB em específico e que os seus achados não podem ser generalizados e sim encarados como uma possibilidade de ocorrência.

 

REFERÊNCIAS

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 [1] Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciências do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); hnkrug@bol.com.br.

 

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