As Correntes Psicológicas e a Construção do Olhar Psicopedagógico: Um Diálogo Necessário e Crítico.
Ivan Carlos Zampin
Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar criticamente a influência de correntes fundamentais da Psicologia, ou seja, o Behaviorismo, Humanismo e Materialismo Histórico na constituição epistemológica e prática da Psicopedagogia. Argumenta-se que a compreensão do processo de aprendizagem humana, objeto central da Psicopedagogia, é profundamente marcada pelo diálogo, tensão e superação dessas perspectivas teóricas. O estudo percorre os princípios de cada abordagem, destacando suas contribuições e limitações para a concepção de sujeito, aprendizagem e intervenção educativa. Legitima-se que a Psicopedagogia contemporânea, ao integrar essas influências de forma não eclética, mas reflexiva, configura-se como um campo interdisciplinar capaz de realizar leituras complexas e contextuais das dificuldades de aprendizagem, recusando visões reducionistas e propondo intervenções que consideram a dimensão subjetiva, social e histórica do aprender.
Palavras-chave: Psicopedagogia; Teorias da Aprendizagem; Behaviorismo; Humanismo; Materialismo Histórico; Interdisciplinaridade.
Introdução
O processo de aprendizagem, constitutivo do desenvolvimento humano e da própria dinâmica social, é fenômeno de complexidade multifacetada. Compreender suas vicissitudes, especialmente quando se manifestam como dificuldades ou bloqueios, é a tarefa primordial da Psicopedagogia. No entanto, esse entendimento não se dá em um vácuo teórico. Ele é forjado a partir do diálogo constante com as grandes correntes do pensamento psicológico que, ao longo do século XX, propuseram explicações distintas e por vezes antagônicas para o ato de aprender. Este artigo defende a tese de que a identidade da Psicopedagogia se constrói na interlocução crítica e seletiva com essas teorias, notadamente o Behaviorismo, o Humanismo e o Materialismo Histórico. Mais do que adotar um modelo único, a Psicopedagogia opera uma síntese prática que extrai dessas matrizes insights relevantes, ao mesmo tempo em que supera seus reducionismos. Analisar essa influência é fundamental para fundamentar uma prática psicopedagógica que seja ao mesmo tempo técnica, ética e politicamente consciente de seus pressupostos.
Essa construção identitária dialógica surge em resposta à natureza intrínseca do objeto de estudo: a aprendizagem humana, que é, simultaneamente, um processo biológico, psicológico, social e histórico (BOSSA, 2007). Nenhuma teoria psicológica isolada é capaz de abarcar toda essa complexidade. Portanto, a Psicopedagogia, desde sua gênese clínica e institucional, posicionou-se como um campo interdisciplinar (SCOZ, 1994), demandando um olhar integrador que vá além da mera justaposição de conceitos. Trata-se de um campo que, ao buscar a raiz dos impasses na aprendizagem, necessita de ferramentas para analisar desde os mecanismos cognitivos mais elementares até as estruturas sociais que organizam a experiência educativa.
Do Behaviorismo, herdamos a imprescindível atenção às condições ambientais que modulam o comportamento observável e a importância da análise sistemática das contingências que cercam o ato de aprender (SKINNER, 1972). Esta abordagem oferece ferramentas valiosas para a organização de situações de ensino, a estruturação de rotinas e a identificação de padrões de resposta. No entanto, seu reducionismo ao observável e sua relativa negligência com processos mentais superiores e subjetividade foram amplamente criticados, constituindo-se como um limite que o campo psicopedagógico busca superar.
Em contraposição, a Psicologia Humanista, com foco na pessoa como um todo e em sua tendência à autorrealização (ROGERS, 1969), aporta à Psicopedagogia um olhar sensível para a dimensão subjetiva e afetiva do aprendiz. Conceitos como insight, motivação intrínseca e a qualidade da relação vínculo entre educador e educando tornam-se centrais para uma prática que visa não apenas à transmissão de conteúdo, mas ao desenvolvimento integral. Esta corrente alerta para os perigos de uma educação despersonalizante e oferece bases para uma escuta ética e acolhedora. Todavia, sua ênfase excessiva no indivíduo e sua, potencial ingenuidade diante das determinações sociais impõem a necessidade de um contraponto crítico.
É precisamente neste ponto que o Materialismo Histórico, através da Psicologia Sócio-Histórica, oferece sua contribuição mais profunda. Ao compreender o psiquismo humano como constituído nas e pelas relações sociais mediadas por instrumentos e signos culturais (VYGOTSKY, 2007), esta perspectiva desloca o foco do indivíduo isolado para o sujeito situado em um contexto histórico concreto. Aprendizagem e desenvolvimento são processos dialéticos, impulsionados pela internalização da cultura. Conceitos como Zona de Desenvolvimento Proximal, mediação e a função social da escola iluminam como as dificuldades de aprendizagem podem ser expressões de falhas na mediação ou de contradições sociais mais amplas (PATTO, 1990).
Esta visão insere a prática psicopedagógica em uma dimensão inescapavelmente política, exigindo que se considere a escola como uma instituição que pode tanto reproduzir desigualdades quanto ser espaço de transformação. A síntese operada pela Psicopedagogia, portanto, não é eclética. É uma síntese dialética e crítica, que reconhece a contribuição de cada matriz para a compreensão de diferentes estratos da realidade do aprender. Do Behaviorismo, mantém o rigor metodológico na observação; do Humanismo, a consideração pela subjetividade e pelo vínculo; e do Materialismo Histórico, a compreensão da dimensão cultural, histórica e política da educação. Ao fazê-lo, transcende cada uma delas, pois sua unidade de análise não é o comportamento, a pessoa ou a sociedade isoladamente, mas sim o sujeito do conhecimento, em sua singularidade biopsíquica, inserido em um contexto sociocultural específico e historicamente determinado (FERNÁNDEZ, 1991).
Assim, fundamentar a prática psicopedagógica implica reconhecer essa filiação teórica complexa. Implica saber que, ao propor uma intervenção sobre um comportamento, estamos lidando com uma subjetividade e a inserindo em uma trama social. Significa compreender que um sintoma de "não-aprender" pode ser ao mesmo tempo um traço de desmotivação pessoal, um hábito condicionado por experiências anteriores de fracasso e um sinal de que os mecanismos de mediação escolar estão sendo excludentes. A identidade da Psicopedagogia, portanto, consolida-se nesta capacidade de navegar entre os níveis de análise, articulando o intrapsíquico, o interpessoal e o sociopolítico para construir uma práxis verdadeiramente comprometida com a superação dos obstáculos à aprendizagem, em uma perspectiva de ética e emancipação.
Referenciais Teóricos
A análise se sustenta em três pilares teóricos principais, cujos fundamentos e limites delineiam o campo de possibilidades da intervenção psicopedagógica. O Behaviorismo, com ênfase em John B. Watson e B.F. Skinner, postula a aprendizagem como um processo de condicionamento, resultante da associação entre estímulos ambientais e respostas observáveis, desprezando a “caixa preta” da mente e dos processos internos (WATSON, 1913; SKINNER, 1953). Esta perspectiva, conhecida como behaviorismo radical, reduz o fenômeno complexo do aprender a leis gerais de comportamento, focando no que é mensurável e controlável. A contribuição inegável desta matriz reside na sua aplicabilidade técnica para a modificação de comportamentos específicos e na estruturação de ambientes de aprendizagem. No entanto, sua grande limitação, criticada pelas correntes subsequentes, é a visão do sujeito como um ser passivo, moldado exclusivamente por contingências externas, ignorando a intencionalidade, a consciência e a construção de sentido (MATTOS, 2017).
Em oposição direta a essa visão mecanicista, a Abordagem Humanista, principalmente na vertente de Carl Rogers, desloca o foco para a experiência subjetiva do aprendiz, defendendo a autorrealização, a aprendizagem significativa e a relação facilitadora como núcleo do processo educativo (ROGERS, 1969). Rogers (1983) postula que a tendência atualizante, torna-se uma força inata para o crescimento, ou seja, é o motor da aprendizagem, que só se efetiva plenamente em um clima psicológico de aceitação, empatia e congruência. Esta abordagem, portanto, humaniza o campo educativo, introduzindo conceitos como insight e experiência vivida, e atribuindo ao professor ou psicopedagogo o papel de facilitador, e não de controlador. Sua ênfase na subjetividade e na relação dialógica oferece o antídoto necessário ao reducionismo behaviorista, mas, por vezes, peca por uma visão excessivamente individualista e idealizada do sujeito, subestimando os condicionantes sociais e institucionais que estruturam a experiência escolar.
É precisamente para preencher essa lacuna que a terceira perspectiva se apresenta como um contraponto fundamental. A perspectiva do Materialismo Histórico, de base marxista, insere a análise da aprendizagem no contexto das relações sociais, de produção e de poder, entendendo a educação e seus fracassos como fenômenos histórica e socialmente determinados (MARX & ENGELS, 1846; SAVIANI, 2003). Aplicada à psicologia e à educação pela tradição sócio-histórica de Lev Vygotsky, esta visão compreende o desenvolvimento das funções psicológicas superiores como um processo mediado por ferramentas culturais e linguísticas, que ocorre na interação social (VYGOTSKY, 2007). A aprendizagem não é um fenômeno individual, mas um ato social internalizado. Dessa forma, as dificuldades de aprendizagem não podem ser atribuídas apenas a déficits intrapsíquicos ou a falhas de condicionamento, ou seja, elas devem ser investigadas à luz das mediações sociais deficientes, das práticas pedagógicas excludentes e das contradições da instituição escolar, que frequentemente reproduz, em sua lógica interna, as desigualdades da sociedade mais ampla (PATTO, 1990). Autores como Dermeval Saviani (2003) demonstram como a própria organização do saber escolar é perpassada por interesses de classe.
A Psicopedagogia, conforme discutido por autores como Bossa (2000) e Weiss (2004), situa-se na confluência crítica dessas influências, buscando uma compreensão integrada do sujeito que aprende. Essa não é uma mera justaposição de teorias, mas uma construção dialética. A partir de Bossa (2000), compreendemos que o olhar psicopedagógico é necessariamente multidimensional, ou seja: ele deve ser capaz de observar e intervir sobre comportamentos disfuncionais (herança behaviorista), acolher e compreender a história subjetiva e afetiva do aprendiz (contribuição humanista) e, de forma crucial, contextualizar essa subjetividade na trama das relações sociais e no interior da instituição escolar, desvelando os mecanismos que produzem o fracasso (contribuição materialista histórica). Para Weiss (2004), essa síntese se materializa na prática do diagnóstico psicopedagógico, que investiga tanto os processos cognitivos e emocionais do indivíduo quanto os contextos familiar e escolar que o envolvem, recusando-se a patologizar a vítima de um processo social mais complexo.
Portanto, os referenciais teóricos que embasam a Psicopedagogia não operam de forma isolada. Eles se tensionam e se complementam, fornecendo lentes diferentes para um mesmo objeto. A grande tarefa do psicopedagogo é justamente navegar por esses diferentes níveis de análise, sendo: o comportamental, o subjetivo-relacional e o sócio-histórico, sem se perder no reducionismo de qualquer um deles. A prática psicopedagógica fundamentada é aquela que, ao se deparar com uma queixa de não-aprendizagem, questiona: quais contingências ambientais estão mantendo este comportamento? Qual é a experiência subjetiva deste aprendiz frente ao conhecimento? E, finalmente, que relações de poder e que falhas na mediação sociocultural estão se expressando através deste sintoma individual? A resposta a essas perguntas, articulando os três pilares, é o que define a especificidade e a potência transformadora do campo psicopedagógico.
Desenvolvimento da Pesquisa: O Diálogo com as Três Matrizes
O desenvolvimento desta pesquisa, fundamentado em um amplo levantamento documental e bibliográfico, evidencia que a Psicopedagogia se constitui como um campo de saber essencialmente interdisciplinar, cuja identidade teórica e prática se constrói a partir de um diálogo crítico com diferentes matrizes epistemológicas da Psicologia e da Educação. Entre essas matrizes, destacam-se o Behaviorismo, o Humanismo e a perspectiva Materialista-Histórica, cada qual oferecendo contribuições significativas, mas também limites conceituais que demandaram superação e reelaboração no interior da Psicopedagogia contemporânea.
A influência do Behaviorismo pode ser identificada como uma das primeiras tentativas de conferir rigor científico à compreensão dos processos de aprendizagem, sobretudo por meio da observação sistemática do comportamento e da mensuração de respostas observáveis. Autores como Skinner (1953) contribuíram para a consolidação da ideia de que o ambiente exerce papel central na modelagem do comportamento humano, fornecendo à Psicopedagogia instrumentos metodológicos para a análise de padrões comportamentais e para a estruturação de intervenções baseadas em reforço e controle de estímulos.
Em determinados contextos, como nas intervenções estruturadas voltadas a estudantes com transtornos do neurodesenvolvimento, abordagens derivadas da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) ainda encontram aplicabilidade específica. Contudo, conforme apontam Anjos e Dias (2015), a adoção acrítica do behaviorismo no campo educacional contribuiu para a disseminação de uma concepção mecanicista e reducionista da aprendizagem, na qual o sujeito é concebido como um organismo passivo, condicionado por estímulos externos, sem consideração pelos processos cognitivos, afetivos e simbólicos envolvidos no aprender.
Essa visão reducionista repercutiu de forma significativa nas práticas escolares, favorecendo modelos pedagógicos centrados na repetição, na memorização e na padronização das respostas, em detrimento da construção de significados. Paulo Freire (1996) criticou duramente esse modelo, denominando-o de educação bancária, na qual o estudante é tratado como um recipiente vazio a ser preenchido, enquanto o professor assume o papel de detentor exclusivo do saber. No âmbito psicopedagógico, tal concepção mostrou-se insuficiente para explicar as dificuldades de aprendizagem em sua complexidade, uma vez que ignora a subjetividade do aprendiz e as dimensões inconscientes e simbólicas implicadas no processo educativo.
Em contraposição a esse paradigma, a abordagem humanista emergiu como uma reação ética e epistemológica ao mecanicismo behaviorista, reposicionando o sujeito como centro do processo de aprendizagem. A contribuição de Carl Rogers (1969) foi decisiva ao enfatizar que aprender é um processo profundamente ligado à experiência pessoal, à motivação intrínseca e à qualidade das relações estabelecidas no contexto educativo. Conceitos como autonomia, aprendizagem significativa e facilitação da aprendizagem tornaram-se fundamentais para uma Psicopedagogia comprometida com o resgate do prazer de aprender e com a valorização da autoria do sujeito sobre seu próprio percurso formativo.
A herança humanista também se manifesta na ênfase atribuída ao vínculo pedagógico, à escuta sensível e à empatia como elementos centrais da intervenção psicopedagógica. A compreensão de que o estudante aprende melhor em um ambiente de aceitação incondicional contribuiu para a humanização das práticas educativas e para o deslocamento de uma perspectiva patologizante das dificuldades de aprendizagem. Todavia, conforme apontam críticas oriundas do campo materialista-histórico, a abordagem humanista pode incorrer em um viés individualizante quando desconsidera os condicionantes sociais, econômicos e institucionais que atravessam a experiência escolar. Ao enfatizar excessivamente a autorrealização individual, corre-se o risco de psicologizar problemas estruturais, atribuindo ao sujeito a responsabilidade quase exclusiva por seu sucesso ou fracasso escolar.
É nesse ponto que a perspectiva materialista-histórica se apresenta como uma contribuição teórica indispensável para o amadurecimento crítico da Psicopedagogia. Ao reinserir o sujeito que aprende em seu contexto histórico e social, essa abordagem permite compreender as dificuldades de aprendizagem não apenas como questões individuais, mas como expressões de processos sociais mais amplos. Barros e Franco (2008) destacam que o fracasso escolar não pode ser analisado de forma isolada, pois está intrinsecamente relacionado às desigualdades sociais, às relações de classe e às políticas educacionais que estruturam o sistema de ensino.
A obra de Patto (1990) é emblemática nesse sentido, ao demonstrar como a produção do fracasso escolar resulta de práticas institucionais que naturalizam a exclusão e responsabilizam o aluno por uma lógica escolar que não reconhece a diversidade cultural e social dos estudantes. Sob essa ótica, o sintoma psicopedagógico deixa de ser apenas um indício de dificuldades individuais e passa a ser compreendido como um fenômeno socialmente produzido. A psicologia histórico-cultural, fundamentada nas contribuições de Vygotsky (2007), reforça essa compreensão ao evidenciar que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ocorre por meio da interação social mediada pela linguagem e pela cultura.
Essa perspectiva amplia significativamente o escopo da intervenção psicopedagógica, deslocando o foco exclusivo do indivíduo para incluir a análise crítica do contexto escolar, do currículo, das práticas pedagógicas e das relações institucionais. A Psicopedagogia, assim concebida, assume um caráter ético e político, comprometido não apenas com a adaptação do sujeito às exigências escolares, mas com a transformação das condições que produzem o não-aprender. Trata-se de uma postura que questiona a neutralidade da escola e reconhece seu papel na reprodução ou superação das desigualdades sociais.
Dessa forma, o diálogo entre behaviorismo, humanismo e materialismo histórico não se configura como uma simples justaposição de teorias, mas como um campo de tensões que impulsiona a construção de uma Psicopedagogia crítica e reflexiva.
A prática psicopedagógica eticamente comprometida é aquela que reconhece a utilidade da observação comportamental sem reduzir o sujeito a respostas condicionadas; que valoriza a relação e a subjetividade sem incorrer em psicologismos descontextualizados; e que, sobretudo, compreende a aprendizagem como um fenômeno histórico, social e culturalmente situado. Essa síntese dialética exige do profissional uma constante vigilância epistemológica, permitindo-lhe construir intervenções complexas e contextualizadas diante de um fenômeno que, por sua natureza, é multifacetado e profundamente humano.
Análise e Discussão: Uma Síntese Psicopedagógica Crítica e Dialética
A análise empreendida demonstra, de forma categórica, que a Psicopedagogia não pode se filiar exclusivamente a nenhuma das três grandes correntes teóricas sem cometer graves reducionismos que empobreceriam sua práxis e trairiam a complexidade de seu objeto. Adotar apenas a lente behaviorista levaria a uma prática tecnocrata, adaptativa e desumanizante, onde o sujeito do conhecimento desaparece em detrimento de seus comportamentos observáveis. Aderir apenas ao “humanismo Rogeriano”, por sua vez, poderia resultar em uma prática romântica e descontextualizada, que, ao psicologizar excessivamente as questões, desconsidera as amarras materiais e institucionais que as produzem. Por fim, focar apenas na crítica social macroestrutural do materialismo histórico, sem mediações, poderia levar a um determinismo sociológico que anula a singularidade, a resistência e a capacidade de agência do sujeito, transformando-o em mero reflexo passivo das estruturas (FERNÁNDEZ, 1991). Cada perspectiva, em sua radicalidade isolada, revela-se insuficiente para dar conta da totalidade concreta do processo de aprender e de seus impasses.
Portanto, a especificidade e a potência do olhar psicopedagógico residem precisamente em operar uma síntese crítica e dialética, e não em um ecletismo superficial. Essa síntese se constrói na ação reflexiva do profissional, que se apropria seletivamente dos instrumentos conceituais de cada matriz. Ela incorpora o rigor metodológico do behaviorismo para observar e descrever com precisão os comportamentos e as interações na situação de aprendizagem, mas recusa-se a tomá-los como fim em si mesmos. Ao contrário, os interpreta à luz de uma teoria do sujeito desejante, simbólico e pensante, influência que advém não apenas do humanismo, mas de forma crucial da Psicanálise, que introduz a dimensão do inconsciente e da transferência na relação com o saber (PAÍN, 1985). Valoriza profundamente a subjetividade, a autoria e a qualidade do vínculo (herança humanista), mas insere essa subjetividade na trama concreta das determinações sociais, históricas e culturais, conforme a contribuição indispensável do materialismo histórico e da psicologia sócio-histórica (VYGOTSKY, 2007; PATTO, 1990).
Um caso paradigmático para ilustrar essa integração seria o diagnóstico psicopedagógico de uma dificuldade persistente de leitura. O profissional, em sua investigação, mobilizaria as três perspectivas de forma articulada: (1) Observaria e registraria com precisão os padrões de erro específicos (omissões, trocas, adições), a fluência e as estratégias de decodificação utilizadas, valendo-se de uma postura observacional rigorosa herdada da tradição científica; (2) Investigaria a história vincular do sujeito com a linguagem e o conhecimento, explorando suas representações sobre a leitura, possíveis bloqueios afetivos, a relação com figuras de autoridade e a construção de sua autoimagem como aprendiz, aproximando-se assim do território da subjetividade e do desejo; e (3) Questionaria criticamente o contexto pedagógico e social, analisando se a metodologia de alfabetização adotada pela escola é adequada e sensível à diversidade linguística e cultural dos alunos, se os materiais são significativos, e que lugar a leitura ocupa no universo familiar e comunitário daquele sujeito, evidenciando a influência da crítica social.
Essa abordagem integradora permite uma compreensão verdadeiramente pluricausal e dinâmica das dificuldades, conforme defendido por Weiss (2004), evitando explicações simplistas, lineares e culpabilizantes. O sujeito da aprendizagem, nesse modelo, não é redutível a um conjunto de comportamentos a serem modificados (behaviorismo), nem a uma consciência auto realizadora a ser facilitada (humanismo), nem a um simples produto determinado pelas estruturas sociais (materialismo histórico). Ele é, na formulação de Alicia Fernández (1991), um sujeito desejante e cognoscente, situado em um corpo, inscrito em uma história familiar singular e inserido em um contexto sociocultural específico. É a articulação única e singular dessas múltiplas dimensões que constitui sua modalidade de aprendizagem.
Consequentemente, a intervenção psicopedagógica que se pretende eficaz e ética deve ser multifocal e sistêmica. Ela não pode se restringir a um treinamento de habilidades deficitárias no indivíduo. Deve atuar simultaneamente em vários níveis: no sujeito, promovendo a ressignificação de sua relação com o saber e o desenvolvimento de ferramentas cognitivas; nas relações familiares, trabalhando para modificar olhares e expectativas que possam estar paralisantes; na dinâmica escolar, assessorando professores e repensando práticas pedagógicas; e, fundamentalmente, na mediação com o conhecimento, criando pontes significativas entre o sujeito e os objetos de saber, em um processo de autoria crescente. Esta práxis exige do psicopedagogo uma constante vigilância epistemológica, uma clarificação de seus próprios pressupostos e um compromisso político com uma educação inclusiva e emancipadora. A síntese, assim, não é um ponto de chegada estático, mas um movimento permanente de crítica e construção, que define a própria identidade da Psicopedagogia como um campo comprometido com a complexidade do ato de aprender.
Conclusão
As influências do Behaviorismo, do Humanismo e do Materialismo Histórico na Psicopedagogia não representam meramente um acúmulo histórico de ideias. Elas configuram um campo de tensão produtivo a partir do qual a profissão constrói sua identidade e sua práxis. A Psicopedagogia madura recusa o reducionismo de cada uma dessas correntes quando tomadas isoladamente, mas sabe extrair delas instrumentos conceituais preciosos. Do behaviorismo, guarda a importância do ambiente e da observação sistemática; do humanismo, a centralidade no sujeito e na relação ética; do materialismo histórico, a indispensável consciência do contexto social e político da educação.
Essa interlocução não é pacífica, mas constitui o núcleo dinâmico da disciplina. O psicopedagogo opera na fronteira entre esses saberes, fazendo escolhas teóricas a cada momento de sua atuação. Ele compreende que a rigidez metodológica, sem a sensibilidade para o sujeito, esvazia o processo de sentido. Da mesma forma, acolher a subjetividade sem considerar os condicionantes materiais da existência do aprendiz pode levar a um idealismo inócuo. E, por fim, analisar as estruturas sociais sem reconhecer a singularidade da pessoa que sofre pode transformar o discurso em um determinismo frio e imobilizante. A grande tarefa, portanto, é sustentar o paradoxo e a complexidade, mantendo-se em um movimento dialético constante entre o indivíduo e a sociedade, entre o interno e o externo, entre o técnico e o político.
Desse diálogo tenso e seletivo emerge uma práxis complexa, capaz de interrogar o não-aprender em sua totalidade. O psicopedagogo formado nessa perspectiva é um profissional que sabe que uma dificuldade de aprendizagem pode ser, ao mesmo tempo, um bloqueio emocional, uma falha na mediação pedagógica e um sintoma de exclusão social. Ele não busca uma causa única e linear, mas mapeia uma rede de fatores que se entrelaçam na história daquele aprendiz. Seu olhar é, necessariamente, um olhar investigativo que pergunta pelo comportamento observável, pela história de vida afetiva e pelos contextos institucionais que cercam o indivíduo. É um olhar que desconfia de diagnósticos precipitados e de rótulos que patologizam a diferença, pois sabe que o sintoma é sempre uma comunicação a ser decifrada, uma mensagem sobre um mal-estar que pode ter suas raízes muito além do aparato cognitivo individual.
Sua intervenção, portanto, será sempre uma aposta na reintegração desse sujeito à comunidade dos que aprendem, atuando tanto na dimensão intrapsíquica quanto nas dimensões relacionais e institucionais. Essa aposta se concretiza em um trabalho que é, simultaneamente, clínico e político. No plano clínico, oferece um espaço seguro para a elaboração dos impedimentos subjetivos, para a reconstrução da autoria do pensamento e para o desenvolvimento de estratégias cognitivas. No plano político, assume um papel de agente de transformação nos espaços educativos, propondo novas mediações, questionando práticas excludentes e advogando por uma pedagogia que reconheça e valorize a diversidade. Ele atua como uma ponte, mediando conflitos entre o aluno e a escola, entre a família e a instituição, sempre com o objetivo de restabelecer o fluxo do desejo de conhecer, que se encontra bloqueado.
Assim, o psicopedagogo assume um papel de intelectual orgânico no campo da educação, um profissional cuja reflexão crítica é inseparável de sua ação concreta. Seu fazer exige uma humildade epistemológica que reconhece os limites de cada teoria e a necessidade de um olhar sempre renovado sobre cada caso. Não há fórmulas prontas, nem manuais definitivos. Há, sim, um conjunto de princípios norteadores, como o respeito à singularidade, a crença na educabilidade de todos e o compromisso com a justiça cognitiva que devem ser constantemente recriados na relação com cada sujeito, cada família, cada escola. Essa postura evita que a Psicopedagogia se cristalize em um dogmatismo técnico e a mantém viva como um campo de saber em permanente construção.
A verdadeira força da Psicopedagogia reside justamente nessa capacidade de síntese, que a torna uma ferramenta indispensável para a construção de uma educação mais justa, sensível e efetiva para todos. Em um mundo marcado por desigualdades profundas e por modelos educacionais muitas vezes ultrapassados e homogeneizantes, o psicopedagogo surge como um profissional estratégico. Sua formação plural o capacita a ser um tradutor entre diferentes linguagens, sendo elas: a da psicologia, a da pedagogia, a da sociologia e um articulador de saberes dispersos. Ao fazer isso, ele não apenas ajuda indivíduos em sua trajetória singular de aprendizagem, mas também contribui para a qualificação das relações pedagógicas como um todo. A Psicopedagogia, nesta concepção, não é um anexo corretivo do sistema educativo, afirmativamente é um elemento vital para a sua constante reflexão e renovação, um lembrete permanente de que educar é um ato complexo que exige, antes de tudo, um compromisso inegociável com a compreensão do ser humano em sua inteireza e em seu contexto.
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Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Pedagogo, Graduado em Educação Especial, Docente no Ensino Superior e na Educação Básica, Gestor Escolar, Especialista em Gestão Pública, Especialista em Psicopedagogia Institucional.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2342324641763252