Apontamentos Sobre a Fase de Entrada Na Carreira Docente Em Educação Física: O Choque Com a Realidade Escolar

APONTAMENTOS SOBRE A FASE DE ENTRADA NA CARREIRA DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA: O CHOQUE COM A REALIDADE ESCOLAR

 

Hugo Norberto Krug [1]

RESUMO

Este estudo objetivou abordar a fase de entrada na carreira docente de professores de Educação Física (EF) na Educação Básica (EB), dando ênfase ao estágio de sobrevivência que é representado pelo choque com a realidade escolar e suas repercussões na carreira docente. Caracterizamos o estudo como uma pesquisa qualitativa com enfoque bibliográfico, tendo como interpretação das informações coletadas à análise documental. Pela análise das informações obtidas na literatura especializada em EF, onde a base de dados foi o indexador Google Acadêmico, concluímos que, a fase de entrada na carreira docente em EF na EB, em seu estágio de sobrevivência, é complexa porque está caracterizada pelo choque com a realidade escolar que envolve as dificuldades da prática docente, as quais despertam sentimentos negativos, tais como, a insatisfação profissional que conduz ao desencanto profissional, que pode originar o insucesso pedagógico, provocando a eclosão de crise ou crises, ocorrendo, então, os piores momentos na docência, que podem agudizar uma ruptura profissional, traduzida no absenteísmo ou no abandono da profissão. Assim, é fundamental sobreviver a este estágio para confirmar o ser professor de... EF na EB e para isto é necessário compreender como se desenvolve o estágio de sobrevivência no início da docência.

Palavras-chave: Educação Física. Início da Docência. Choque com o Real.

 

1- AS CONSIDERAÇÕES INICIAIS: abordando o início da docência de professores de Educação Física na Educação Básica

Segundo Gabardo e Hobold (2013, p.531), “[o] período inicial da profissão docente é um momento de grande importância na constituição da carreira do professor [...]”.

Já, Marcelo Garcia (1999, p.113) coloca que, “os primeiros anos de ensino são especialmente importantes porque os professores devem fazer a transição de estudantes para professores e, por isso, surgem dúvidas, tensões [...]”.

Também Tardif (2002, p.11) ressalta que, a entrada na carreira “[...] é um período realmente importante na história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e sua relação com o trabalho”. Nesse sentido, para Gabardo e Hobold (2013, p.532), “[a]s primeiras experiências vivenciadas pelos professores em início de carreira têm influência direta sobre a sua decisão de continuar ou não na profissão, porque é um período marcado por sentimentos contraditórios que desafiam cotidianamente o professor e sua prática docente”.

Desta forma, Rezer; Madela e Dal-Cin (2016, p.66) destacam que, “[...] o ingresso na carreira docente se constitui como espaço e tempo de provação que, sem dúvida, irá se desdobrar em influências das mais diversas ao longo de toda a carreira do professor”. Além disso, Huberman (1995) descreve a fase de início da docência como problemática, pois o professor iniciante passa a se deparar com experiências que podem traumatizar e/ou entusiasmar, podendo ocasionar o abandono da profissão e/ou a confirmação do ser professor.

Diante deste cenário, emergiu o tema ‘o estágio de sobrevivência na fase de entrada na carreira docente: o choque com a realidade escolar’, que, segundo Huberman (1995, p.39), é “[...] a confrontação inicial (do professor) com a complexidade da situação profissional [...]” (inserção nossa).

No entanto, frente ao contexto docente em geral, concentramos nossa atenção no professor de Educação Física (EF) iniciante na Educação Básica (EB) porque, segundo Salgado (2017, p.51), “[...] muitas vezes a Educação Física junto aos seus professores carrega [...], o status de menos importante”, chegando a ser apontada “[...] a existência da marginalização da EF [...] na EB” (KRUG et al., 2018b, p.45) e, problematizar o início da carreira destes profissionais é uma importante dimensão a ser estudada para tratar da melhoria da qualidade do ensino da EF na EB.

Assim, embasando-nos nestas premissas descritas anteriormente, formulamos a seguinte questão problemática, norteadora do estudo: quais são as características do estágio de sobrevivência na fase de entrada na carreira de professores de EF na EB?

Então, a partir desta indagação, delineamos o objetivo geral deste estudo como sendo: abordar a fase de entrada na carreira docente de professores de EF na EB, dando ênfase ao estágio de sobrevivência que é representado pelo choque com a realidade escolar e suas repercussões na carreira docente.

Justificamos a realização deste estudo, com a intenção de que as informações coletadas, poderão possibilitar uma reflexão sobre o início da docência de professores de EF na EB, buscando, assim, uma melhor compreensão do estágio de sobrevivência da fase de entrada na carreira docente.

 

2- OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: descrevendo os caminhos percorridos pelo tema em questão

Caracterizamos este estudo como uma pesquisa qualitativa com enfoque bibliográfico. Segundo Triviños (1987), a pesquisa qualitativa busca compreender os fenômenos de uma realidade complexa, isto é, os acontecimentos que nela se sucedem. Então, a partir dos pressupostos da pesquisa qualitativa, realizamos uma pesquisa bibliográfica, que, de acordo com Carvalho (1987, p.110), “é a atividade de localização e consulta de fontes diversas de informações escritas, para coletar dados gerais e específicos a respeito de determinado tema”. Já, Ferrari (1982) destaca que, a pesquisa bibliográfica permitirá ao pesquisador uma visão geral das contribuições científicas de outros investigadores sobre determinado assunto, não permitindo que o rumo de uma pesquisa seja igual à outra.

Assim, o tema deste estudo referiu-se a fase de entrada na carreira docente de professores de EF na EB, dando ênfase ao estágio de sobrevivência que é representado pelo choque com a realidade escolar e suas repercussões na carreira docente.

Desta maneira, no primeiro momento da pesquisa, efetuamos um levantamento sobre a literatura que aborda a fase de entrada na carreira docente de professores de EF na EB. No segundo momento da pesquisa, utilizamos à análise documental, que, conforme Lankshear e Knobel (2008) é baseada em documentos e constrói interpretações para identificar significados. No terceiro momento da pesquisa, desenvolvemos o presente texto, a partir das reflexões sobre as obras encontradas.

Particularmente, a busca na literatura especializada em EF foi realizada na base de dados do indexador Google Acadêmico.

 

3- OS RESULTADOS E AS DISCUSSÕES: explicitando os achados sobre o início da docência de professores de Educação Física na Educação Básica

Os resultados e as discussões deste estudo foram orientados e explicitados tendo como referência o seu objetivo geral.

Assim, a construção do conhecimento deste estudo baseou-se nas interpretações das informações obtidas pela análise documental, as quais possibilitaram uma descrição interpretativa do tema estudado. Entretanto, para facilitar a sua compreensão, o tema foi abordado por itens que consideramos indispensáveis para esta referida compreensão, os quais foram abordados a seguir.

 

3.1- O início de tudo: o choque com a realidade escolar

Segundo Huberman (1995), a fase de entrada na carreira (ou início da docência) dura até três anos de magistério e possui dois estágios: 1) a sobrevivência, que é representado pelo choque com o real; e, 2) a descoberta, que é representado pelo entusiasmo inicial, a exaltação pela responsabilidade e sentimento de ser professor.

Neste cenário, de acordo com Flores et al. (2010, p.4), a “[...] grande maioria [...]” dos professores de EF iniciantes na EB tem a chegada na escola “[...] caracterizada pelo ‘choque com a realidade escolar’”. Esse fato é corroborado por diversos autores (KRUG, 2006; BERNARDI et al., 2009; KRUG; KRUG: ILHA, 2013; KRUG et al., 2019c).

 Mas, o que é choque com a realidade escolar?

Conforme Onofre e Fialho (1995), o choque com a realidade escolar é uma expressão utilizada para se referir à situação pela qual passam os professores no seu primeiro contato com a docência, quando às dificuldades vividas assumem uma dimensão assustadora, isto é, ocorre um distanciamento entre o ideal e a realidade cotidiana.

Já, para Flores et al. (2010, p.4), o choque com a realidade escolar é “[...] a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional, a distância entre os ideais e a realidade cotidiana e a dificuldade de trabalhar com os alunos”.

Sodré; Silva e Santos (2017, p.3) complementam ao destacarem que,

 

[...] o início da docência é caracterizado pelas dificuldades que se traduzem no enfrentamento da realidade imposta no trabalho do professor. Realidade distinta daquilo que o mesmo havia construído e idealizado ao longo de sua trajetória como aluno, havendo, neste momento, uma releitura do que é ser professor, o que contribui para a construção de um novo sentido e significado para a profissão. Nesse contexto, considera-se que a sobrevivência no início da carreira é marcada pelo confronto, enfrentamento e superação das dificuldades encontradas no cotidiano escolar, expressas nas atividades diárias do professor.

 

A partir destas premissas descritas anteriormente, podemos inferir que, o choque com a realidade escolar se dá pela confrontação, do professor de EF iniciante na EB, com as dificuldades encontradas no cotidiano educacional.

 

3.2- As dificuldades vividas que distanciam o ideal da realidade escolar

No contexto inicial da carreira docente, “[...] certas ‘dificuldades [...]’ aparecem fortemente para agravar ainda mais esta fase” de entrada na carreira (FLORES et al., 2010, p.4).

Neste sentido, convém mencionarmos Krug (2019b, p.3) que afirma que, “[...] dificuldades são os obstáculos que atrapalham a prática docente dos professores de EF da EB”. Ainda achamos necessário citarmos Krug e Krug (2018, p.3) que colocam que, as palavras dificuldades/problemas/dilemas/desafios podem ser consideradas “[...] como sinônimos”, pois “[...] simbolizam todas as situações problemáticas que permeiam a prática pedagógica [...]” dos docentes.

Ao considerarmos este cenário, algumas dificuldades que os professores de EF iniciantes na EB enfrentam no início da carreira são apontadas por diversos autores (KRUG, 2019a; KRUG, 2019b; KRUG; KRUG, 2019; KRUG et al., 2019b; KRUG; KRUG, 2018; KRUG et al., 2018a; KRUG, 2017; KRUG et al., 2017; SODRÉ; SILVA; SANTOS, 2017; ILHA; KRUG, 2016; SANTOS et al., 2016; CONCEIÇÃO et al., 2015; QUADROS, L.R. et al., 2015; QUADROS, Z. de F. et al., 2015; CONCEIÇÃO et al., 2014; MEDEIROS et al., 2014; GABARDO; HOBOLD, 2011; BERNARDI et al., 2009; CLARO JÚNIOR; FILGUEIRAS, 2009; e, KRUG, 2006). Foram elas: 1) as condições de trabalho difíceis (falta de espaço físico e materiais para as aulas)***; 2) a indisciplina dos alunos*; 3) a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas*; 4) a falta de apoio da comunidade, pais e alunos***; 5) as turmas heterogêneas quanto às idades dos alunos***; 6) as intempéries do tempo***; 7) o choque com a realidade escolar**; 8) a falta de experiência prática com a escola, alunos (inexperiência profissional)**; 9) a falta de um planejamento curricular para a EF***; 10) o número elevado de alunos nas turmas***; 11) ministrar aulas com alunos de ambos os sexos**; 12) a desvalorização da EF***; 13) a dificuldade no planejamento das aulas**; 14) a dificuldade na adaptação ao ambiente escolar**; 15) o isolamento profissional docente***; 16) a falta de controle/domínio da turma de alunos**; 17) a insegurança na docência**; 18) a dificuldade na forma de escolher os conteúdos da EF a serem ministrados (na escolha e organização dos conteúdos)**; 19) a dificuldade na gestão de aula**; 20) a resistência dos alunos às atividades propostas*; 21) a formação deficiente do próprio professor**; e, 22) o baixo salário percebido***.

A partir deste rol de dificuldades anteriormente descrito, concordamos com Krug e Krug (2018) que salientam que, as dificuldades na prática docente no âmbito escolar não são poucas. Dessa maneira, podemos inferir que, as dificuldades enfrentadas pelos professores de EF iniciantes na EB podem, sem dúvida, extrapolar as nomeadas por este estudo. Essa inferência está em consonância com o dito por Flores et al. (2010, p.4) de que, alguns professores de EF iniciantes na EB possuem “[...] muitas dificuldades [...] para ministrarem bem as suas aulas”.

Ao analisarmos o rol das ‘vinte e duas’ dificuldades que os professores de EF iniciantes na EB enfrentam no início da docência, encontradas na literatura especializada em EF, constatamos que, ‘dez do total de vinte e duas’ estão ‘ligadas aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’** (itens: 7; 8; 11; 13; 14; 16; 17; 18; 19 e 21), ‘nove do total de vinte e duas’ estão ‘ligadas a estrutura da escola/sistema educacional’*** (itens: 1; 4; 5; 6; 9; 10; 12; 15 e 22) e outras ‘três do total de vinte e duas’ estão ‘ligadas aos alunos da EB’* (itens: 2; 3 e 20). A partir destas constatações, podemos inferir que, as dificuldades que os professores de EF iniciantes na EB enfrentam no início da docência estão ligadas à diversos fatores, tanto fatores relacionados internamente à prática pedagógica dos professores (aos próprios professores e aos alunos), quanto à fatores relacionados externamente à prática pedagógica dos professores (estrutura da escola/sistema educacional). Esse fato está em consonância com o estudo de Flores et al. (2010) que colocam que, a fase de entrada na carreira é um período de tensões e que os professores iniciantes, geralmente, passam por dificuldades, que possuem grande influência sobre o docente e o seu trabalho.

 

3.3- Os sentimentos negativos vivenciados frente às dificuldades

No cenário da docência em geral, lembramos Gonçalves (1992) que coloca que, a função do professor subentende ensinar, isto é, transmitir conhecimentos específicos e diversificados aos alunos, organizar o trabalho em aula, manter a disciplina, estabelecer relações com as pessoas, ter um papel de educador junto aos alunos e, ainda promover a animação das atividades, etc., o que implica o surgimento de dificuldades na prática docente que são geradas, antes, durante e depois das aulas, e, também “[...] o surgimento de [...] sentimentos no docente, que podem atrapalhar a prática pedagógica” (KRUG; KRUG; TELLES, 2019, p.51).

Neste sentido, convém ainda nos referirmos a Krug; Krug e Telles (2019, p.51) que dizem que, “[...] os sentimentos são os efeitos da aptidão para sentir, ou seja, a sensibilidade frente às dificuldades da prática pedagógica”.

Ao considerarmos este cenário, citamos Krug; Krug e Telles (2019) que constataram que, os professores de EF da EB, frente às dificuldades da prática pedagógica vivenciaram os seguintes sentimentos: 1) insatisfação; 2) desânimo; 3) frustração; 4) insegurança; 5) impotência; 6) raiva; e, 7) medo. Já, Krug; Krug e Krug (2019) constataram que, os professores de EF da EB, nas suas interações com os alunos, vivenciaram os seguintes sentimentos negativos: 1) insatisfação; 2) desânimo; 3) frustração; 4) insegurança; 5) impotência; 6) raiva; 7) medo; 8) ansiedade; 9) angústia; e, 10) pânico. Sentimentos negativos são aqueles que se originam do insucesso pedagógico.

Diante deste quadro de sentimentos descritos, citamos Fernandes e Gusmão (2017, p.1965) que dizem que, “[a] atividade educacional, [...] envolve uma descarga constante de [...] sentimentos, [...] no professor [...]. Tais sentimentos podem ser extremamente negativos e conduzir a desistências e bloqueios [...]”.

Neste cenário, convém destacarmos que, o sentimento de insatisfação parece ser o principal, pois ele expressa um descontentamento (LUFT, 2000) e, essa situação está em consonância com Silva e Krug (2004) que afirmam que, o exercício da docência comporta sentimentos de insatisfação profissional.

A respeito de professores de EF iniciantes na EB, Krug et al. (2019a) destacam que, na fase de entrada na carreira, as principais dificuldades que originam a insatisfação profissional são as seguintes: 1) o salário baixo percebido***; 2) a falta de condições de trabalho na escola***; e, 3) a indisciplina dos alunos*. Dessa maneira, podemos inferir que, as dificuldades diretamente ligadas à estrutura da escola/sistema educacional e as ligadas aos alunos da EB são aquelas que originam a insatisfação profissional nos professores de EF iniciantes na EB.

Assim, consideramos importante citarmos Marcolan et al. (2017, p.85) que ressaltam que, “[c]omportamentos insatisfeitos muitas vezes estão relacionados às condições de absenteísmo, improdutividade, abandono do magistério, crises de identidade e desinvestimento na profissão”. Acrescentam que, “[p]rofessor insatisfeito não encontra sentido no que faz e acaba se desmotivando, uma vez que a motivação é algo intrínseco do ser humano advinda das suas necessidades” (MARCOLAN et al., 2017, p.85).

A respeito deste contexto de sentimentos negativos, Fernandes e Gusmão (2017, p.1968) anunciam que, o efeito dos sentimentos negativos pode “[...] conduzir ao desencantamento profissional”. Já, Iório (2016, p.88) define desencanto “[...] na perspectiva de decepção, da desilusão, da tristeza, do desprazer, do descontentamento”. Nesse sentido, Krug et al. (2019c) apontam que, os motivos dos desencantos com a profissão docente, dos professores de EF iniciantes na EB, são os seguintes: 1) o choque com a realidade escolar**; 2) a falta de acolhimento/apoio na escola***; 3) a insegurança do professor na docência**; 4) a formação deficiente do próprio professor**; e, 5) as condições de trabalho difíceis/precárias da EF na escola***. Assim, segundo Krug; Krug e Telles (2018, p.302), “[...] os sentimentos de desilusão, de desencantamento com a profissão são frequentemente relatados”. Nesse cenário, Krug et al. (2019c) constataram que, a ‘maioria’ dos motivos de desencanto com a profissão docente está diretamente ‘ligada aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’** (itens: 1; 3 e 4) e, a ‘minoria’ está diretamente ‘ligada à estrutura da escola/sistema educacional’*** (itens: 2 e 5). Nesse sentido, citamos Cardoso (2013, p.16) que diz que, a docência, no início da carreira, também desencanta “[...] por exigir determinados conhecimentos que não foram adquiridos pela formação inicial, gerando angústia, ansiedade e um misto de [...]” sentimentos. Dessa forma, podemos inferir que, os motivos do sentimento de desencanto com a profissão docente, dos professores de EF iniciantes na EB, possuem estreita relação com as dificuldades da prática docente e que estes estão diretamente ligados aos próprios professores e à estrutura da escola/sistema educacional.   

 

3.4- A eclosão de crise ou crises

No cenário do início da docência, de choque com a realidade escolar, com o surgimento de diversas dificuldades na prática docente, “[...] instala-se um quadro de ‘eclosão de crise’ ou crises para o professor” de EF iniciante na EB (FLORES et al., 2010, p.4). Essa situação é corroborada por Gonçalves (1992) que destaca que, os primeiros anos de carreira, até a opção definitiva pelo ensino como profissão, é um momento propício à eclosão de crises.

Segundo Flores et al. (2010. p.4), as “[...] crises podem ocorrer em momentos variados da vida profissional e que são frutos de fatores circunstânciais de cada um”.

 Neste sentido, Bernardi et al. (2009) destacam que, a maioria dos professores de EF iniciantes na EB já declarou o aparecimento de crise(s) no início da docência, por ocasião do enfrentamento das dificuldades surgidas na prática profissional.

Assim, podemos inferir que, é um fato comum a eclosão de crise ou crises nos professores de EF iniciantes na EB, diante das dificuldades na prática docente.

 

3.5- O surgimento dos piores momentos na docência

De acordo com Flores et al. (2010, p.4), as crises podem originar os “piores momentos dos professores em sua docência”. Já, Gonçalves (1992) coloca que, os piores momentos da carreira são determinados pelos sentimentos de angústia e frustração frente às dificuldades da prática pedagógica dos professores. Além disso, Gonçalves (1992) destaca que, os primeiros anos de serviço são aqueles evocados pelos professores como onde ocorrem os piores momentos da carreira.

Neste sentido, Marques e Krug (2010b, p.5) constataram que, “[o]s piores momentos estão relacionados com a ‘entrada na carreira’, caracterizada pelo choque com a realidade escolar, bem como na ‘interação com os alunos difíceis’ e as ‘péssimas condições de trabalho’, o que provoca um fracasso pedagógico”. Também Ilha e Krug (2008, p.220) constataram que, “[o]s ‘piores momentos’ estão relacionados com a ‘entrada na carreira’, ‘a interação com os alunos difíceis’ e as ‘péssimas condições de trabalho’”.

Ainda convém lembrarmos Marques e Krug (2010b, p.4-5) que dizem que,

 

[...] sem dúvida, os piores momentos d[e] (professores) acontecem, principalmente, quando iniciam a profissão na escola, caracterizado no estágio denominado por Huberman (1995) de ‘choque com a realidade’, bem como com os alunos difíceis e nas péssimas condições de trabalho, o que provoca um fracasso pedagógico (acréscimo nosso).

 

Assim, neste cenário descrito, Marques e Krug (2010a) apontam que, os piores momentos da carreira de professor de EF Escolar possuem relação com a desmotivação para continuar a ser professor.

Desta forma, podemos inferir que, os piores momentos do início da docência de professores de EF na EB estão relacionados às dificuldades da prática docente, principalmente, a duas em especial, os alunos difíceis e as péssimas condições de trabalho, os quais provocam uma desmotivação para continuar a ser professor.

Neste cenário de piores momentos e dificuldades, estes podem se tornarem marcas docentes negativas. Segundo Krug et al. (2017a), as principais marcas docentes negativas de professores de EF iniciantes na EB são as seguintes: 1) a indisciplina dos alunos*; 2) as condições de trabalho difíceis/precárias***; 3) a insegurança do professor**; 4) a formação deficiente do próprio professor**; e, 5) a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas*. Nesse rol notamos que, as marcas docentes negativas podem estar igualmente relacionadas aos piores momentos da carreira e às dificuldades da prática docente, podendo ser diretamente ‘ligadas aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’**, às ‘ligadas aos alunos da EB’* e à ‘estrutura escolar/sistema educacional’***.

Desta maneira, podemos inferir que, os piores momentos da carreira dos professores de EF iniciantes na EB estão relacionados às dificuldades da prática docente e que podem se tornarem marcas docentes negativas.

 

3.6 - O possível final de tudo: a ruptura profissional

Segundo Gonçalves (1992), a ruptura profissional é entendida como o corte com a profissão, traduzido no seu abandono, ou, ainda, no desejo veemente de tal fato se realizar, mesmo que não caracterizado, por razões diversas, designadamente a falta de uma alternativa profissional.

Kiriacon (apud GONÇALVES, 1992) salienta que, os momentos de ruptura traduzem, geralmente, o agudizar de ‘sentimentos de desconforto’ profissional, tais como, tensão, frustração, ansiedade, raiva e depressão, que, prolongando-se no tempo, podem transformar-se numa autêntica síndrome, caracterizada pela exaustão física, emocional e atitudinal.

Conforme Gonçalves (1992), a maioria dos professores admitem a hipótese de abandonar o ensino, podendo ser este fato sintomático de um certo mal-estar profissional.

Diante destas premissas descritas, citamos Marques e Krug (2010b) que destacam a existência de uma relação entre as dificuldades sentidas no decurso da carreira de professores de EF Escolar e os momentos de ruptura profissional. Já, Krug e Krug (2011) salientam a existência de uma relação entre as dificuldades, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional sentidos pelos professores de EF Escolar no decurso da carreira docente.

Neste sentido, podemos inferir que, as dificuldades da prática docente originam crise ou crises onde surgem os piores momentos da carreira e detonam uma ruptura profissional expressa pelo absenteísmo ou o abandono da profissão professor... de EF na EB.

 

4- AS CONSIDERAÇÕES FINAIS: concluindo sobre o início da docência de professores de Educação Física da Educação Básica

Pela análise das informações obtidas na literatura especializada em EF, sobre o tema em questão, constatamos que, “[...] confirma-se toda uma problemática que envolve o início da carreira docente” (FLORES et al., 2010, p.5). Já, Cavaco (1995) diz que, as condições iniciais da profissão de professor são, em geral, de insegurança, de instabilidade, de sobrevivência. Acrescenta que, as condições iniciais da profissão de professor tornam-se geradoras de ansiedade, opressivas, alienantes, multiplicadoras de receios e desconfianças, opondo-se às necessidades reais de um desenvolvimento vocacional harmonioso.

Neste contexto, Flores et al. (2010, p.5) ressaltam que, “[...] é neste estágio de sobrevivência que acontecem os ‘abandonos da profissão’ pelos professores que não conseguem superar o choque com a realidade escolar”. Os autores destacam que, a parcela de professores de EF iniciantes que desistem da escola “[...] é bem significativa, pois nem todos SOBREVIVEM” (FLORES et al., 2010, p.5).

A partir destas constatações, concluímos que, a fase de entrada na carreira docente em EF na EB, em seu estágio de sobrevivência, é complexa porque está caracterizada pelo choque com a realidade escolar que envolve as dificuldades da prática docente, as quais despertam sentimentos negativos, tais como, a insatisfação profissional que conduz ao desencanto profissional, que pode originar o insucesso pedagógico, provocando a eclosão de crise ou crises, ocorrendo, então, os piores momentos na docência, que podem agudizar uma ruptura profissional, traduzida no absenteísmo ou no abandono da profissão. Assim, é fundamental sobreviver a este estágio para confirmar o ser professor de... EF na EB e para isto é necessário compreender como se desenvolve o estágio de sobrevivência na fase de entrada na carreira docente.

Para finalizar, destacamos que, é preciso considerar que, este estudo fundamentou-se nas especificidades e nos contextos de alguns manuscritos, pertencentes à base de dados do indexador Google Acadêmico sobre o tema em questão e, que, por isso, o tema não está esgotado, portanto, não podendo ser generalizado os seus achados, sendo somente encarados como uma possibilidade de acontecimento.

 

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[1] Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).