Análise Textual Discursiva Como Possibilidade Para A Análise em Pesquisas Qualitativas: Um Exemplo Prático

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Catálogo de Teses e Dissertações – CAPES

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T1

RAMOS, M. N.; FRIGOTTO, G. Medida Provisória 746/2016: a contra-reforma do ensino médio do golpe de Estado de 31 de agosto de 2016. Revista HISTEDBR On-Line, (2016)

T2

ESQUINSAN, R.S.S. As manifestações públicas como esforço intelectual de resistência. ETD – Educação Temática Digital, (2017)

T3

MOTTA, V.C.; FRIGOTTO, G. Por que a urgência da reforma do ensino médio? Medida Provisória nº 746/2016 (Lei nº 13.415/2017). Educação & Sociedade, (2017)

T4

CUNHA, L. A. Ensino médio: atalho para o passado. Educação & Sociedade, (2017)

T5

KUENZER, A. Z. Trabalho e escola: a flexibilização do ensino médio no contexto do regime de acumulação flexível. Educação & Sociedade, (2017)

T6

FERRETI, C. J.; SILVA, M. R. Reforma do ensino médio no contexto da Medida Provisória nº 746/2016: estado, currículo e disputas por hegemonia. Educação & Sociedade, (2017)

T7

FERRETI, C. J. A reforma do ensino médio: desafios à educação profissional. HOLOS, (2018b)

T8

HENRIQUE, A. L. S. O PROEJA e a reforma do ensino médio (Lei 13.415/2017). HOLOS, (2018)

T9

ARAÚJO, R. M. A reforma do ensino médio do governo Temer, a educação básica mínima e o cerco ao futuro dos jovens pobres. HOLOS, (2018)

T10

CIAVATTA, M. A reforma do ensino médio: uma leitura crítica da Lei 13.415/2017 – adaptação ou resistência. HOLOS, (2018)

T11

MIRANDA, M. A.; RECH, M. E. B. Reforma do ensino médio: uma perspectiva de educação integral. Revista Internacional de Apoyo a la Inclusión, Sociedad y Multiculturalidad, (2018)

T12

COSTA, M. A.; COUTINHO, E. H. L. Educação profissional e a reforma do ensino médio: lei 13. 415/2017. Educação & Realidade, (2018)

T13

FERREIRA, R. A.; RAMOS, L. O. L. O projeto da MP nº 746: entre o discurso e o percurso de um novo ensino médio. Ensaios: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, (2018)

T14

FERRETI, C. J. A reforma do ensino médio e sua questionável concepção de qualidade da educação. Estudos Avançados, (2018a)

T15

BRANCO, A. B. G.; BRANCO, E. P.; IWASSE, L. F. A.; NAGASHIMA, L. A. Urgência da reforma do ensino médio e emergência da BNCC. Revista Contemporânea de Educação, (2019)

T16

MACIEL, C. S. F. S. Uma avaliação da lei nº 13.415/17 a partir da legística e das metas do PNE. Educação & Realidade, (2019)

T17

FAVERO, A. A.; COSTA, D. R.; CENTENARO, J. B. Reforma do ensino médio no Brasil e crise mundial da educação: uma análise reflexiva da flexibilização das humanidades na educação básica. Ensino em Re-Vista, (2019)

T18

KUENZER, A. Z. Sistema educacional e a formação de trabalhadores: a desqualificação do ensino médio flexível. Ciência & Saúde Coletiva, (2020)

Autoritarismo

Restauração do Passado

Aumento da Carga Horária e um currículo mínimo

Concepção de Educação

Operacionalização

“A insenção de desconstrução, então, provoca um artefato – uma suposta crise do ensino médio para a qual ainda não se teria proposta de solução (uma inverdade, pois os documentos citados comprovam a consistência das políticas implementadas de 2003 até 201514 nesse sentido) a partir do qual se produz o fato – a suposta necessidade de reformulação do ensino médio. Explicita-se, assim, a fórmula do autoritarismo que subjaz à publicação de uma MP com este fim.” (p. 37).

“Há, ainda, uma idiossincrasia jurídica no conteúdo da MP, pois ela legisla tendo como referência algo ainda inexistente, qual seja, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).” (p. 37)

“A manipulação jurídica se vê mais uma vez quando o MEC publica, em 10 de outubro de 2016, a Portaria Ministerial n. 1.145 para instituir tal política (nela denominada de Programa), explicitamente tendo por base a MP. Ou seja, mesmo sendo “provisória”, a medida vai adquirindo concretude de modo a sugerir a inexorabilidade da aprovação e vigência de seu conteúdo.” (p. 38).

“Vê-se, assim, o caráter manipulatório da publicação antecipada da MP em relação à conclusão da BNCC, dada a influência de seu conteúdo pelo ideário conservador da MP, a qual foi convertida no Projeto de Lei. n. 34/2016. Trata-se, assim, de um movimento que tem na caneta do executivo a sua objetividade, mas na verdade representa a vontade de conservadores na sociedade brasileira.” (p. 37).

“Uma contra-reforma que se vale de uma suposta crise do ensino médio e de sua rejeição pelos jovens para manipular, com propaganda paga à grande mídia empresarial, a opinião pública. Por essa via, justifica a imposição autoritária por meio de Medida Provisória e as manipulações das leis vigentes, a começar pela LDB, chegando às Diretrizes do ensino médio e da educação técnica e profissional. Em realidade, a MP 746 e o PLC 34, de 2016, expressam o ideário ideológico do movimento Escola sem Partido e dos interesses do capital e do mercado.

O cerne da contra-reforma está na dissociação entre ensinar e educar e na condução de um processo de ensino com base na fragmentação e no pragmatismo. Reitera e incorpora as medidas dos períodos autoritários, sob ditaduras ou não, que afirmaram, ao longo do Século XX, a dualidade educacional e o acesso desigual ao conhecimento e à cultura, de acordo com a classe social.” (p. 44).

“Trata-se, finalmente, da contra-reforma exigida pelo Golpe de Estado consumado em 31 de agosto de 2016, que aprofunda o projeto de capitalismo dependente e que fecha novamente um circuito de nossa história com as marcas da dominação autoritária e consequente ruptura do Estado de Direito. Uma situação que, se não se estruturarem forças sociais capazes de rapidamente retomar o Estado de Direito, terá não só a geração presente de jovens, mas as futuras, com suas vidas truncadas e marcadas pela força da violência.” (p. 45).

“Sem fazer considerações sobre o retorno da complementação “e suas tecnologias” às respectivas áreas que caracterizam os itinerários, uma terminologia inaugurada pelas DCNEM revogadas, ou mesmo sobre o adjetivo “aplicadas” ao se referir às ciências humanas e sociais, termos que remetem ao pragmatismo na educação, é importante ver a regressão à lógica da Reforma Capanema da Era Vargas, pela qual os estudantes escolheriam suas áreas de “vocação”: os ramos científico e clássico no ciclo ginasial. Isto resultou gerações divididas em dois grupos, a saber: os que nunca haviam estudado química e física, por exemplo; e os que nunca estudaram sociologia e filosofia, dentre outros conhecimentos das ciências humanas. A formação técnica e profissional, por sua vez era a opção para os pobres, regulamentada pelas demais leis orgânicas (dos ensinos comercial, industrial e normal). Gerações divididas conforme a dinâmica econômica e sujeitos partidos em suas capacidades e realizações.

O mesmo ocorreu com lei da ditadura civil-militar, a 5.692/71 e mais especialmente com a que lhe seguiu, a 7.044/82, a partir da qual a formação técnica e profissional torna-se um dos ramos (ou itinerários para atualizar a linguagem aos novos tempos), igualmente destinados aos mais pobres. Estudantes esses que também não puderam estudar Sociologia e Filosofia e conhecerem História, Geografia nos limites que não provocassem a leitura crítica da sociedade, esta disciplinada, ainda, pelos estudos da Moral e Cívica.

Quando se consegue caminhar um pouco na tentativa de superação das dualidades, fragmentações e reduções, ao se fazer constar do parágrafo 2º. do artigo 36 da LDB que o ensino médio, atendida a formação básica dos educandos, poderia prepará-los para o exercício de profissões técnicas, temos uma regressão com a reforma de FHC, sob a ditadura do mercado, quando este, após ter derrotado, com a aprovação de lei n. 9.394/1996, o projeto de LDB discutido com a sociedade, exara o Decreto n. 2.208/97 que torna a formação técnica e profissional um itinerário separado, paralelo ou posterior ao ensino médio. Quando, ainda, mais à frente, esta formação volta a poder fazer parte do ensino médio sem prejuízo da formação geral, mas, ao contrário, organicamente integrada a esta pela relação entre trabalho, ciência e cultura, na perspectivada educação politécnica e omnilateral, a classe dominante se organiza para desconstruí-la, criando os artefatos que sustentam os argumentos da atual contra-reforma e o próprio fato objetivado nos instrumentos legais em análise. Tem-se, aqui, a regressão das regressões.” (p. 39-40).

“A contra-reforma do governo FHC falou intensamente do protagonismo juvenil, da contextualização do conhecimento, da interdisciplinaridade, inclusive da lógica da formação por competência, porque traria um ensino mais diretamente vinculado aos objetivos de aprendizagem. Essa já foi uma reforma feita em nome do suposto interesse do jovem. [...]; mais, as mudanças curriculares tinham como fim a adaptação do jovem à sociabilidade capitalista contemporânea, do incerto, da instabilidade e da flexibilidade.” (p. 42-43).

“Com efeito, se aprovadas, essas medidas farão o ensino médio regredir à lógica da Reforma Capanema da Era Vargas, pela qual os estudantes deveriam optar pelo ramo científico ou clássico, sendo a formação técnica e profissional destinada aos pobres, partida e sem equivalência para o curso superior, dividida, ainda, nos ramos do ensino comercial, industrial e normal. Retroage, também, às reformas da ditadura empresarial militar pautada pela ideologia do capital humano, no presente redefinida pela pedagogia das competências, num contexto em que o capital já não postula a integração de todos ao mercado, mas somente daqueles que se conformam dentro do que o mercado exige. Na ditadura, a formação técnica e profissional tornou-se um dos ramos igualmente destinados aos mais pobres, tendo moral e cívica como substituta das disciplinas com potencial de desenvolver a capacidade crítica dos estudantes.” (p. 44).

Aumento da Carga Horária e um currículo mínimo

“Quanto à formação técnica e profissional no ensino médio, defendida por educadores críticos como um direito dos estudantes, desde que integrada organicamente à formação geral e sem prejuízo desta, sua oferta volta a ser, agora, a negação do direito à educação básica. Isto, não só porque ela se converte em um itinerário à parte da formação geral comum, mas também porque os sistemas se interessarão em ofertá-la devido a algumas facilidades que a lei promove.” (p. 40).

“Não poderíamos ser contrários imediata e absolutamente ao horário escolar integral. Pode-se considerar, inclusive, que a escola é o melhor lugar para que os jovens permaneçam ao longo da semana. Porém, perguntamos em que condições e com que finalidades. Ao longo dos textos legais a questão se esclarece e, mais ainda, a portaria do horário integral. A extensão da jornada escolar visaria, basicamente, o reforço de Língua Portuguesa e Matemática, certamente para responder aos preceitos das avaliações internacionais. A interpretação não é descabida de fundamento pois, no mesmo dia em que a referida portaria é publicada, institui-se também, para o Ensino Fundamental, por meio da Portaria n. 1.144, o “Programa Novo Mais Educação”, que, “visa melhorar a aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática” nessa etapa da educação básica, diz o caput e o respectivo artigo 1º., também ampliando a carga horária escolar.

Em síntese, o fato de reconhecermos plenamente a relevância inconteste da formação dos estudantes nessas áreas, não torna as demais negligenciáveis.” (p. 38).

[refere-se às DCNEM/12] “É exatamente este conteúdo, o qual persegue a formação integral dos educandos nesta etapa da educação básica, que a MP quer desconstruir, em nome não só da restauração da concepção reducionista, fragmentária e pragmática da política de ensino médio de FHC, como nos declarou na televisão a relatora das DCNEM revogadas, mas fazendo-se pior, poisa proposta atual extrai, em quantidade e em qualidade, o conteúdo efetivamente formativo dos estudantes do ensino médio” (P. 36-37).

“A contra-reforma é expressão do pensamento conservador, valendo-se de uma lógica economicista e pragmática expressiva de nosso capitalismo dependente, em um tempo de hegemonia neoliberal e cultura pós-moderna; a cultura do fragmento, do imediato, do utilitário e do enxuto. Trata-se de uma política que liofiliza a educação básica retirando-lhe conteúdo de formação científica e ético-política que se esperaria numa sociedade que tem as pessoas e não o mercado como a razão da política pública.” (p. 37).

“Porém, é isto que faz a contra-reforma, pois a MP retira a obrigatoriedade dos ensinos de Artes, Educação Física, Sociologia, Filosofia e estudos da História da África e cultura afro-brasileira, importantes conquistas acrescidas ao texto original da LDB. Apesar de a obrigatoriedade das duas primeiras ser recuperada no PLC, o mesmo não ocorre com as demais. Assim, salvo se constarem da BNCC – e não sabemos em que perspectiva, face à hegemonia conservadora – seus conteúdos serão negados aos jovens tal como o foram na ditadura civil-militar. Reitera-se com isto, uma tendência: os resultados da avaliação suplantam a importância da própria formação.” (p.38).

[refere-se ao arranjo curricular que institui a obrigatoriedade de 4 disciplinas e flexibiliza as demais] “Tais medidas somente introduzem a violência desferida contra a dura conquista do ensino médio como educação básica universal para a grande maioria de jovens e adultos, cerca de 85% dos que frequentam a escola pública. Uma agressão frontal à Constituição de 1988 e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que garantem a universalidade do ensino médio como etapa final de educação básica a que todos têm direito. Nesse sentido, até o último ano da educação básica e, no caso do ensino médio, ao longo das suas 2.400 horas até então determinadas pela LDB, haveria que se ter princípios curriculares e conteúdos comuns que abrangessem universalmente os estudantes. Isto não elide a diversidade, a qual, por sua vez, só adquire sentido quando sustentada por uma concepção unitária da formação. Mas os dispositivos legais em questão retiram da formação geral comum do currículo do ensino médio inicialmente metade e posteriormente, um quarto da carga horária definida pela LDB (a MP dizia que a carga horária correspondente à BNCC não poderia ultrapassar 1400 horas e no PLC este limite foi ajustado para 1800 horas).” (p. 39).

“Os argumentos de que o ensino médio será mais flexível e que atende aos interesses de escolhas dos jovens para mais rapidamente se inserirem no mercado de trabalho, são falsos e de um cinismo desmedido. A falsidade está no fato de que a contra-reforma é rígida nas disciplinas que conformam um ensino médio de bases científicas mínimas.” (p. 45)

“[...]. O ritmo da escola, a própria tradição da escola moderna, não permite a incorporação de mudanças imediatamente e não deveríamos esperar que o fizesse, pois, um dos sentidos da criação da escola é constituí-la como espaço de socialização do jovem na tradição de uma sociedade. Tradição no sentido da cultura que a sociedade construiu até o momento e que lhe dá coesão e, ao mesmo tempo, possibilita o conflito17. É assim que a sociedade se sustenta; é preciso conhecer, incorporar a própria tradição para se questioná-la e transformá-la. Então, de fato, a escola não muda com a mesma dinâmica que os contextos sociais e culturais, porque esse confronto entre a tradição e a mudança, o velho e o novo, é formativo.” (p. 42).

[desconstrução do o argumento pró reforma] “Portanto, é preciso cautela com a ideia de que a escola não é atraente aos jovens, pois ao lado dessa afirmação se poderia perguntar: o que é atraente a esse jovem? Pode ser aquilo que lhe traz perspectivas, possibilidades formadoras. Ou podem ser também lógicas deformadoras? Assim, o principal desafio da escola está não só em tentar convergir com os interesses dos jovens, mas em educar seus próprios interesses. Os jovens, vindos de sua realidade — seja qual for, de uma vida burguesa, sofisticada, cara, ou de uma vida pobre, de carência — vão trazer os interesses que foram produzidos por essa realidade. Não cabe à escola reificá-los ou se adequar a eles. O que cabe à escola é, em se conhecendo tais interesses, confrontá-los com as necessidades formativas desses jovens, à luz de um projeto de sociedade. Isso tem a ver com currículo escolar. Pensar esse currículo nas dimensões da vida do estudante, implica trazer a ciência, o conhecimento, o trabalho e a cultura em todas as suas dimensões – a cultura juvenil, da mídia, erudita, enfim. É preciso haver, primeiro, um confronto para se poder construir o encontro entre projeto educacional e interesses do estudante.” (p. 42)

[Refere-se às DCNEM/12, vigentes até o momento em que escreve] “[...]. Essas expressam o reconhecimento da necessidade de se repensar e se reorganizar o currículo do ensino médio tendo em vista a realidade dos seus estudantes, porém, sem negligenciar a finalidade educacional, que é formar um jovem na sua plenitude. O fundamento do ensino médio nesse sentido está na possibilidade de o estudante ter acesso e se apropriar do patrimônio científico, cultural, social, ético, político, produzido pela humanidade até então e, ao mesmo tempo, confrontar, questionar essa mesma tradição, do ponto de vista, inclusive, do seu tempo, do lugar onde se encontra, da forma como vê e se faz o mundo num determinado tempo.” (p. 43).

Aumento da Carga Horária e um currículo mínimo

“A ampliação da carga horária anual para as 1400 horas na forma do horário integral não se aplica ao conjunto dos conteúdos da BNCC, mas somente aos de Língua Portuguesa e Matemática (deduz-se do parágrafo primeiro do inciso IV do artigo 7º. da Portaria 1.145/2016, referente à implementação do horário integral, que a jornada escolar semanal seria ampliada no mínimo para 37,5 horas, sendo cinco horas destinadas à Língua Portuguesa, cinco horas à Matemática e oito horas ao que é chamada de “parte flexível”, possivelmente os referidos itinerários). Comprova-se, assim, a finalidade do reforço daqueles componentes curriculares visando ao êxito nas avaliações internacionais e da especialização nos itinerários, às custas da formação básica comum.” (p.39).

“O que se visa desconstruir são os pequenos avanços da LDB e a possibilidade criada pelo decreto 5154/04 de retomar o ensino médio integrado sob novas bases, tendo como fundamentos o trabalho, a ciência e a cultura e como perspectiva a travessia para a formação politécnica e omnilateral. A MP 746/2016 destrói a possibilidade da educação integral e de acesso ao patrimônio científico, cultural, social, ético, político, produzido pela humanidade, bases para a autonomia econômica e política para a grande maioria dos jovens que pertencem à classe trabalhadora.” (p. 45).

“A prerrogativa de definição do itinerário a ser oferecido aos estudantes é do sistema de ensino, conforme contexto local e suas possibilidades. Não há dúvidas de que um dos principais parâmetros que definirão tais possibilidades será a disponibilidade de professores. Certamente os sistemas optarão pelos itinerários para os quais dispõem de mais professores. Resolve-se, com prejuízo pedagógico e de forma econométrica, um problema de gestão e de carreira profissional. Os sistemas não mais se verão pressionados a realizarem concursos públicos para enfrentarem a falta de professores em determinadas áreas. Ademais, sabemos que está francamente em risco o exercício profissional dos professores de Sociologia e de Filosofia.

 É importante salientar, ainda, que “os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular” (parágrafo 8º. do artigo 62 da LDB, emendado pelo artigo 7º. do PLC 34/2016). Dois prejuízos se colocam em vista. Primeiramente, como a BNCC definirá “objetivos de aprendizagem” (artigo 35-A, incluído na LDB pelo artigo 3º. do PLC 34/2016), a tendência dos currículos de licenciatura será selecionar conteúdos instrumentais a tais objetivos, o que pode comprometer a formação científica dos docentes. Em segundo lugar, mirando-se pelo ponto de vista pragmático dessa política, até que ponto a redução da carga horária referente à BNCC do currículo do ensino médio não causará a correspondente redução dos currículos das licenciaturas?” (p. 40).

[refere-se ao itinerário formativo que compete à formação técnica e profissional] “[...] seus professores podem ser “profissionais com notório saber (grifo nosso) reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional (...)” (artigo 6º. do PLC n. 34/2016, que emenda o art. 61 da LDB). Retira-se, assim, a barreira da formação docente para ser professor da educação técnica e profissional.” (p. 40).

[refere-se ao itinerário formativo que compete à formação técnica e profissional] “[...] este itinerário pode ser realizado em parceria com outras instituições (inciso I e parágrafo 8º. do inciso II, do artigo 36 da LDB, emendado pelo artigo 4º. do PLC n. 34/2016), levando o sistema de ensino a prescindir de seus próprios professores e da obrigação de estruturar e equipar escolas para este fim15.” (p. 40)

“Com tantas desconstruções, há peculiaridades no Projeto de Lei que parecem abrir espaços para a recomposição do currículo como, por exemplo: a) os sistemas de ensino poderão compor “itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da BNCC e dos itinerários formativos”; b) os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo” (respectivamente parágrafo 3º. e 5º. do artigo 36, emendado pelo artigo 4º. do PLC 34/2016).” (p.41). [no parágrafo seguinte fazem uma especulação quanto ao uso desses dispositivos, embora seja fraca: ver].

“[...]. De igual modo, falso é o argumento da possibilidade de escolhas entre os cinco itinerários, pois a situação financeira dos estados da união e as condições precárias das escolas denunciadas pelos movimentos das ocupações certamente serão agravadas pela PEC 55. O cinismo está no fato de que os autores dessa proposta e a quem representam têm seus filhos em escolas onde os currículos são amplos e as escolhas se dão em atividades complementares.” (p. 45).

Aumento da Carga Horária e um currículo mínimo

“Os gestores e legisladores esquecem, ainda, que muitos desses jovens estudam e trabalham e, por isto, a jornada escolar de tempo integral não lhes será possível. O que fazer nessa situação? Na verdade, pouco teriam que se preocupar, pois, nos termos da Portaria que institui o Programa de Fomento à implementação de escolas de tempo integral, esses não teriam acesso às, no máximo, 4% de matrículas atuais de ensino médio que poderão ser fomentadas por este programa, restringidas, ainda, pelos critérios que dificilmente as escolas públicas conseguirão atender16. Ademais, não sabemos se a aprovação da PEC 55 inviabilizará esse programa, podendo, então, ser reconhecido como um componente do artefato ideológico utilizado pelo bloco no poder para se obter o consenso. Os filhos da classe trabalhadora, portanto, na melhor das hipóteses, terão acesso ao ensino médio mínimo, com uma formação mínima para uma vida igualmente mínima. Trata-se de uma política centrada na cultura do fragmento e do imediato, na economia do mínimo e na responsabilidade transferida para uma instância abstrata e volátil que é o mercado.” (p. 41-42).