Alfabetização e Letramento no Contexto das Políticas Públicas Educacionais Brasileiras: Análise Crítica do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

Maria Neuma Simões da Silva;

Dulcinéia Alves Fernandes Fogari;

Márcia dos Santos;

Elza Maria Simões;

Mery Elbe Simões Ramalho;

Ivan Carlos Zampin.

 

RESUMO

Este artigo analisa a evolução das políticas públicas de alfabetização no Brasil, com foco no Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA) e suas articulações com os conceitos de alfabetização e letramento. Por meio de revisão bibliográfica e análise documental, evidencia-se que, embora haja avanços no reconhecimento da alfabetização como processo integrado à prática social da linguagem, persistem desafios estruturais relacionados à formação docente, desigualdades regionais e condições materiais de ensino. Conclui-se que a efetividade do CNCA depende da consolidação do regime colaborativo entre os entes federados, da valorização do magistério e da implementação de políticas que promovam a equidade educacional.

Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Políticas Públicas; CNCA; Formação Docente.

1. INTRODUÇÃO

A alfabetização de crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental constitui um dos desafios históricos da educação brasileira. Durante décadas, prevaleceu no país uma concepção restrita de alfabetização, voltada predominantemente ao domínio do código escrito. No entanto, transformações teóricas e pedagógicas ocorridas a partir dos anos 1980 levaram ao reconhecimento do letramento como dimensão social da linguagem, implicando a construção de práticas de leitura e escrita situadas culturalmente (KLEIMAN, 1995; SOARES, 2003).

Nesse cenário, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA), instituído em 2019, representa o esforço mais recente para garantir que crianças brasileiras estejam alfabetizadas até o final do 2º ano do Ensino Fundamental. O presente trabalho discute os fundamentos, avanços e limites dessa política, articulando conceitos de alfabetização e letramento com a análise das condições reais de implementação.

A relevância do tema justifica-se pelos persistentes desafios na área, ou seja, segundo o último INEP (2022), 40% das crianças ao final do 3º ano do ensino fundamental não atingiram patamares adequados de leitura e escrita, evidenciando a urgência de reflexões aprofundadas sobre as práticas pedagógicas vigentes. A crise sanitária da COVID-19 agravou dramaticamente este cenário, ampliando desigualdades educacionais pré-existentes e demandando ações robustas de recuperação das aprendizagens.

Além disso, a implementação de políticas como o CNCA esbarra em desafios estruturais históricos do sistema educacional brasileiro. A formação inicial e continuada de professores, frequentemente apontada como insuficiente para lidar com a complexidade do processo de alfabetização na perspectiva do letramento, constitui um nó crítico (TFOUNI, 2010). Muitos educadores, embora bem-intencionados, não recebem a capacitação necessária para articular, em sua prática diária, a sistematização do código fonético-grafêmico com a promoção de situações significativas de uso da língua.

Outro obstáculo significativo reside nas condições materiais e de gestão das redes públicas de ensino. A carência de recursos didáticos diversificados, a superlotação das salas de aula e a alta rotatividade de docentes são fatores que comprometem a continuidade do trabalho pedagógico e a criação de um ambiente alfabetizador rico e estimulante. Nesse contexto, a simples definição de uma meta nacional, sem o concomitante fortalecimento sistêmico, pode se mostrar uma estratégia limitada.

As avaliações externas em larga escala, como a Provinha Brasil e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), embora cruciais para o diagnóstico, também influenciam o fazer pedagógico, podendo induzir a um estreitamento do currículo. Esse fenômeno, conhecido como "ensinando para o teste", pode levar a um treinamento mecânico de habilidades mensuráveis em detrimento de práticas mais amplas e criativas de linguagem (ESTEBAN, 2010). O risco é de que a alfabetização seja reduzida a um conjunto de técnicas, distanciando-se de seu propósito maior de inserção crítica na cultura letrada.

Portanto, analisar o CNCA requer considerar essa teia complexa de fatores. A política, em sua concepção, reconhece a importância do letramento, mas sua efetividade dependerá de superar as lacunas históricas que perpassam a educação nacional. A garantia do direito à alfabetização plena exige, portanto, muito mais do que um compromisso formal; demanda um investimento massivo e coordenado na valorização dos profissionais da educação, na infraestrutura das escolas e na construção de um currículo que, de fato, una o aprender a ler e escrever ao prazer e à necessidade de fazê-lo.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Alfabetização e Letramento: Fundamentos Conceituais

A distinção entre alfabetização e letramento foi amplamente difundida por Soares (2003), que define alfabetização como o domínio do sistema convencional de escrita, enquanto o letramento envolve o uso social da língua escrita. Para Tfouni (2010, p. 45), [...] a superação da visão dicotômica entre esses conceitos é imperativa para o sucesso das políticas educacionais, defendendo que "alfabetização e letramento são processos indissociáveis que devem desenvolver-se de forma integrada desde os primeiros anos escolares".

Ferreiro e Teberosky (1999) demonstram que a aprendizagem da escrita não é mecânica, mas envolve hipóteses e construções cognitivas progressivas, rompendo com perspectivas tradicionais baseadas na mera memorização. Freire (1989) reforça essa perspectiva ao afirmar que a leitura da palavra deve estar vinculada à leitura do mundo, posicionando a alfabetização como prática social e política.

2.2 Políticas Públicas de Alfabetização no Brasil

Mortatti (2004) destaca que a história da alfabetização no Brasil foi marcada por disputas entre métodos sintéticos, analíticos e construtivistas. A autora identifica três grandes fases nessa trajetória: a fase inicial centrada nos métodos sintéticos e analíticos; a fase de influência construtivista, marcada pelos estudos sobre psicogênese da escrita; e a fase contemporânea de incorporação das dimensões sociais do letramento.

Nos últimos anos, políticas como o PNAIC e o PAIC (CE) demonstraram a relevância do regime de colaboração entre estados e municípios (SOARES, 2016; INEP, 2021). O PNAIC, instituído em 2012, representou importante avanço ao estabelecer como objetivo "alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e em matemática até os oito anos de idade" (Decreto 6.094/2007). Contudo, especialistas apontaram limitações na implementação, particularmente no que se refere à formação docente para trabalhar com perspectivas integradas de alfabetização e letramento.

3. O COMPROMISSO NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA (CNCA)

O CNCA surge como resposta à urgência evidenciada pelos dados alarmantes do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de 2021, que revelaram que "mais da metade das crianças do segundo ano do Ensino Fundamental da rede pública não consegue ler e nem escrever" (INEP, 2021, p. 15). Sua arquitetura incorpora lições aprendidas com experiências bem-sucedidas, particularmente o PAIC cearense, que alcançou IDEB de 6,3 nos anos iniciais em 2019.

Os eixos estratégicos do CNCA incluem:

• Organização do regime de colaboração entre União, estados e municípios;
• Metas pactuadas de alfabetização com monitoramento sistemático;
• Apoio técnico e financeiro para infraestrutura física e pedagógica;
• Oferta de materiais didáticos complementares;
• Sistemas de avaliação da alfabetização;
• Estratégias formativas para professores.

A pandemia da COVID-19 agravou dramaticamente o cenário da alfabetização no Brasil. Dados do SAEB pós-pandemia indicam que "o número de crianças com proficiência abaixo do esperado mais que dobrou" (INEP, 2022, p. 8). Esta realidade tornou ainda mais urgente a implementação de políticas robustas de recuperação das aprendizagens, justificando o foco do CNCA na "recomposição das aprendizagens das crianças do 3º, 4º e 5º ano afetadas pela pandemia".

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO

4.1 Avanços Conceituais nas Políticas Recentes

Uma análise detida dos documentos oficiais do CNCA revela progressos significativos na incorporação de princípios do letramento. Diferentemente de políticas anteriores excessivamente centradas na decodificação, o CNCA enfatiza a necessidade de desenvolver competências de compreensão e produção textual desde os primeiros anos escolares, alinhando-se à perspectiva de que "a alfabetização é um processo que se realiza na aprendizagem da leitura e da escrita, num contexto de práticas sociais que envolvem a língua escrita" (SOARES, 2004, p. 15). Como observa a professora Renata Sperrhake (UFRGS), "as dificuldades dos estudantes do 1º ao 3º ano podem estar no campo da linguística, aquele da apropriação do sistema alfabético-ortográfico; ou no campo interativo, da compreensão do texto; ou ainda no campo sociocultural, da produção de texto". Esta compreensão multidimensional do processo de alfabetização representa avanço importante em relação a visões reducionistas historicamente dominantes, que fragmentavam o ensino do código das práticas sociais de leitura e escrita.

O arcabouço teórico do CNCA demonstra assimilação das contribuições de autores como Kleiman (1995), para quem o letramento implica necessariamente em "práticas sociais de leitura e escrita", superando a visão instrumental da língua. Nesse sentido, a política avança ao reconhecer que a simples decodificação não garante a formação de cidadãos capazes de usar a escrita com autonomia e sentido crítico em diferentes esferas sociais. Esta perspectiva dialoga com os estudos de Street (1984) sobre letramentos múltiplos, que destacam a natureza situada das práticas de leitura e escrita em diferentes contextos culturais. A política incorpora, ainda, contribuições de Ferreiro e Teberosky (1999) ao reconhecer a criança como sujeito ativo no processo de construção do conhecimento linguístico, superando visões mecanicistas do processo de alfabetização.

4.2 Desafios Persistentes na Implementação

Apesar dos avanços conceituais, persistem obstáculos substantivos na implementação das políticas. A precarização do trabalho docente constitui desafio crucial, conforme alerta Marlei Fernandes (CNTE): "hoje nós temos no país 54% de toda a rede estadual com contratos temporários e 42% de todas as redes municipais com contratos temporários, o que significa trazer uma insegurança muito grande num processo de continuidade do processo de alfabetização". Esta realidade compromete diretamente a construção de vínculos pedagógicos consistentes, essenciais para um processo de alfabetização bem-sucedido, e vai na contramão do que defendem autores como Nóvoa (2019) sobre a importância da estabilidade docente para a qualidade do ensino.

Monica Maria Silva de Souza (MEC) identifica a necessidade de "equilíbrio entre a gestão e as políticas de alfabetização", destacando que "políticas de alfabetização que deram certo ou que estão dando certo sinalizam fortemente a atuação dos gestores". Esta observação corrobora a análise de Libâneo (2012), que sustenta que a formação inicial no Brasil, muitas vezes desvinculada da realidade escolar e pautada por currículos fragmentados, não prepara o professor para enfrentar a complexidade da alfabetização na perspectiva do letramento. A formação continuada, por sua vez, frequentemente se mostra insuficiente para superar essas lacunas, especialmente quando ofertada de forma esporádica e desarticulada do cotidiano escolar, conforme apontam estudos de Gatti (2010) sobre a formação de professores no Brasil.

Outro desafio significativo reside na tensão entre avaliação e currículo. Conforme aponta Esteban (2010), o "ensinando para o teste" pode levar ao estreitamento curricular, com ênfase excessiva em habilidades mensuráveis em detrimento de dimensões mais complexas do letramento. Esta tensão se manifesta na implementação do CNCA, que, embora reconheça a importância das práticas sociais de linguagem, opera em um contexto de forte pressão por resultados em avaliações externas. Tal fenômeno é analisado por Afonso (2009) como parte de um processo mais amplo de reestruturação do Estado, em que a lógica da responsabilidade passa a orientar as políticas educacionais, por vezes em detrimento de dimensões qualitativas do processo educativo.

4.3 A Urgência da Equidade Educacional

O princípio da equidade, explicitamente incorporado pelo CNCA, revela-se fundamental num país marcado por profundas desigualdades regionais e socioculturais. Alexandro do Nascimento Santos (MEC) observa que "as capitais das grandes cidades explicitam mais claramente as desigualdades, a violência e os maiores desafios na educação", demandando estratégias diferenciadas que considerem "aspectos regionais, socioeconômicos, étnico-raciais e de gênero". Esta percepção encontra respaldo em estudos como os de Ribeiro (2009), que demonstram como desigualdades estruturais se reproduzem no interior do sistema educacional, criando barreiras adicionais à aprendizagem de crianças em situação de vulnerabilidade. As pesquisas de Cury (2002) sobre o direito à educação reforçam a necessidade de políticas afirmativas que considerem as especificidades dos diferentes grupos sociais.

Saviani (2008) destaca que políticas educacionais só produzem efeitos se acompanhadas de condições materiais adequadas de trabalho docente, tempo pedagógico protegido e permanência escolar. Além disso, é necessário reconhecer que o Brasil apresenta profundas desigualdades territoriais: escolas urbanas periféricas e escolas rurais vivenciam contextos de formação, infraestrutura e acesso cultural significativamente distintos (OCDE, 2020; UNESCO, 2018). Tais disparidades exigem que a implementação do CNCA seja sensível às particularidades locais, evitando abordagens homogeneizantes que tendem a aprofundar, em vez de superar, as desigualdades educacionais. Nesse sentido, as contribuições de Arroyo (2012) sobre a educação como direito humano são fundamentais para compreender que a equidade não significa tratar todos igualmente, mas sim garantir que cada criança receba o apoio necessário para desenvolver plenamente suas potencialidades.

A articulação entre alfabetização e letramento, embora teoricamente consolidada, enfrenta o desafio de ser traduzida em práticas pedagógicas contextualizadas que respondam às diversidades linguísticas, culturais e sociais do país. Como argumenta Tfouni (2010, p. 34), "não há como separar a alfabetização do letramento, pois ambos os processos se dão de forma simultânea e interdependente". No entanto, a materialização desta interdependência nas salas de aula brasileiras exige superar não apenas desafios pedagógicos, mas também obstáculos estruturais que historicamente têm caracterizado a educação nacional. Os estudos de Mortatti (2004) sobre a história da alfabetização no Brasil demonstram como as políticas educacionais frequentemente falham em considerar a complexidade do processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, especialmente em contextos de diversidade cultural e linguística como os descritos por Bortoni-Ricardo (2005) em suas pesquisas sobre educação em comunidades tradicionais.

5. CONCLUSÃO

O Compromisso Nacional Criança Alfabetizada representa esforço promissor na direção de políticas públicas alinhadas com as evidências científicas mais recentes sobre alfabetização e letramento. Sua ênfase no regime de colaboração, na avaliação sistemática e na formação docente continuada constitui resposta adequada aos desafios históricos da educação brasileira. Contudo, a efetividade do CNCA dependerá crucialmente de sua capacidade para superar obstáculos estruturais, particularmente a precarização do trabalho docente e as desigualdades regionais. A experiência bem-sucedida do Ceará com o PAIC demonstra que resultados significativos são possíveis quando há continuidade das políticas, investimento na formação docente e articulação efetiva entre os entes federativos.

Para além dos aspectos operacionais e de gestão, é fundamental considerar que a verdadeira transformação na alfabetização requer uma mudança cultural profunda na forma como a sociedade compreende e valoriza o processo de aprendizagem inicial da leitura e escrita. Isso implica reconhecer que a alfabetização não se esgota na técnica, mas se consolida por meio de experiências significativas que conectam a criança ao universo simbólico da escrita de maneira prazerosa e relevante para sua realidade.

A superação dos desafios atuais exige ainda o enfrentamento das sequelas deixadas pela pandemia, que aprofundou vulnerabilidades educacionais e escancarou a necessidade de sistemas de apoio mais robustos às crianças em situação de maior fragilidade social. Programas de reforço contínuo, acompanhamento individualizado e suporte emocional devem ser integrados às estratégias de alfabetização, compreendendo que o desenvolvimento cognitivo está intrinsecamente ligado ao bem-estar integral do educando.

O êxito desta política dependerá, em grande medida, da capacidade de criar ecossistemas educativos favoráveis à aprendizagem, nos quais famílias, escolas e comunidades atuem de forma coordenada e cooperativa. A valorização dos saberes locais e a incorporação das culturas infantis nos processos de alfabetização podem contribuir significativamente para tornar a aprendizagem mais contextualizada e significativa.

O direito à alfabetização, compreendido em sua dimensão integral que abrange tanto a aquisição do código escrito quanto o desenvolvimento das competências de letramento, configura-se como condição essencial para o exercício pleno da cidadania na sociedade contemporânea. Mais do que uma competência técnica, a alfabetização plena representa a chave para a autonomia intelectual, o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade e a participação ativa na vida social e cultural.

Cabe ao poder público, em colaboração com a sociedade civil e a comunidade educacional, garantir que este direito seja efetivado para todas as crianças brasileiras, assegurando não apenas que aprendam a ler e escrever, mas que se tornem leitoras do mundo, protagonistas de suas histórias e sujeitos de sua própria formação. O futuro do país depende, em grande medida, de nossa capacidade de transformar esse compromisso em realidade concreta, construindo uma educação verdadeiramente inclusiva, democrática e de qualidade para todos.

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Maria Neuma Simões da Silva: Pedagoga, Especialista em Alfabetização de crianças do Ensino Fundamental, jovens do Ensino Médio e Ensino de Jovens e Adultos.

Dulcinéia Alves Fernandes Fogari: Professora, Tecnóloga em Processos Gerenciais, Pedagoga, Psicanalista, Neuropsicopedagoga, Docente do Ensino Superior.

Márcia dos Santos: Graduada em Licenciatura Plena em Geografia, Pedagoga, Coordenadora de Gestão Pedagógica, Especialista em Gestão Escolar.

Elza Maria Simões: Bacharel em Administração de Empresas, Professora de Matemática, Matemática Financeira, Pedagoga, Graduado em Educação Especial, Especialista em Educação Especial.

Mery Elbe Simões Ramalho: Pós-graduação em psicanálise, Pedagoga, Graduação em Artes, finalizando pós-graduação em neuropsicologia.

Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Pedagogo, Graduado em Educação Especial, Docente no Ensino Superior, Ensino Fundamental, Médio, Gestor Escolar e Especialista em Gestão Pública.