A Precarização do Trabalho Docente em Educação Física Na Educação Básica

      A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

 

Hugo Norberto Krug [1]

 

RESUMO

O objetivo deste estudo foi analisar a precarização do trabalho docente em Educação Física (EF) da rede pública de ensino básico (Municipal e Estadual) de uma cidade do interior do Estado do Rio Grande do Sul (Brasil). Caracterizamos a pesquisa como qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. O instrumento de pesquisa foi um questionário. A interpretação das informações coletadas foi realizada por meio da análise de conteúdo. Participaram do estudo vinte professores de EF das referidas redes de ensino e cidade. Assim, tendo em vista o constatado, concluímos que existe uma precarização do trabalho docente em EF na rede pública (Municipal e Estadual) de ensino básico da cidade estudada.

Palavras-chave: Educação Física. Educação Física Escolar. Trabalho Docente. Precarização.

 

1- AS CONSIDERAÇÕES INICIAIS

De acordo com Abrão e Baysdorf (2013, p.42),

 

[...] o trabalho docente se constitui um conjunto de atividades que engloba não somente o ato de lecionar, mas também a inserção do docente em outras esferas, como participação em reuniões e assembléias administrativas, pedagógicas e com a comunidade escolar; o planejamento, execução e avaliação de sua intervenção educativa; envolvimento na construção de projeto pedagógico da instituição; envolvimento em atividades de formação permanente e/ou continuada.

 

E, nesse sentido, citamos Oliveira e Assunção (2010) que chamam à atenção de que a relação do trabalho docente com o ambiente educativo vai além da sala de aula, envolvendo atividades de gestão da organização escolar e demais ações que buscam a eficácia do ensino e o funcionamento da escola.

Já, segundo Silva e Guillo (2015, p.2), o “processo educativo tem tido sua dinâmica alterada no decorrer dos tempos, conforme as mudanças sociais, políticas e econômicas”. E, nesse direcionamento de ideia, Abrão e Baysdorf (2013, p.48) afirmam que “[...] o trabalho docente tem sido assinalado por diversas transformações ocorrentes no mundo contemporâneo [...]”.

Conforme Paiva et al. (apud SAMPAIO; MARIN, 2004, p.1204),

 

[...] notadamente a partir dos anos 70 do século XX, acentuou-se no país o agravamento das condições econômicas e a deteriorização do sistema público de ensino, a partir de sua expressiva expansão, repercutindo efeitos desastrosos no funcionamento das escolas, especialmente nos grandes centros urbanos [...]. Nas décadas seguintes, 1980 e 1990, as interferências dos organismos internacionais de financiamento, já presentes e decisivas, tornaram-se mais expressivas, incidindo sobre os rumos da escolarização e sobre a formação de seus profissionais.

 

 Assim, para Assunção e Oliveira (2009), à medida que se tornaram mais complexas as demandas, às quais as escolas deveriam responder, também se complexificaram as atividades docentes.

Nesse contexto, de acordo com Assunção e Oliveira (2009), as novas demandas chegaram à escola pública, sem que esta tivesse condições reais de atendimento frente à nova situação, gerando problemas aos docentes, pois, as novas exigências sobrecarregaram de trabalho os professores.

Dessa forma, segundo Assunção e Oliveira (2009), a realidade das condições de trabalho dos docentes, em tempos recentes, é reportada por muitos pesquisadores como um processo de precarização do trabalho e tem-se constituído em um rico campo temático multidisciplinar para investigação científica.

Silva e Guillo (2015, p.4) destacam que,

 

[o] processo de precarização do trabalho docente pode ser observado no interior das políticas educacionais implantadas nas últimas décadas, orientada por mudanças curriculares, de formação e atuação do professor. Uma característica dessas políticas é a mudança de perfil do trabalho do professor da Educação Básica ao ter que assumir inúmeras funções no campo educacional.

 

Esses autores ainda salientam que essa situação provocou um fenômeno denominado ‘intensificação do trabalho docente’, que é definido como o ato de fazer a mesma coisa mais rapidamente. Destacam que esse processo provoca a degradação do trabalho, não só em termos de qualidade da atividade, mas também da qualidade do bem ou do serviço produzido. Para Assunção e Oliveira (2009, p.367), “essas evidências sustentam as bases de um modelo explicativo para o processo de mobilidade docente, calcado em determinantes ambientais e organizacionais, e suas influências sobre a atividade de trabalho”.

Nesse direcionamento de ideia, Sampaio e Marin (2004, p.1204) colocam que,

 

[...] os problemas ligados à precarização do trabalho escolar [...] cercam as condições de formação e de trabalho dos professores, as condições materiais de sustentação do atendimento escolar e da organização do ensino, a definição de rumos e de abrangência do ensino secundário e outras dimensões da escolarização, processo esse precário, na dependência das priorizações em torno das políticas públicas.

 

Assim, diante das premissas descritas anteriormente sobre o trabalho docente, voltamos nossos olhares, especificamente, para as condições de trabalho dos professores de Educação Física (EF) e, dessa forma, formulamos a seguinte questão problemática norteadora deste estudo: existe ou não precarização do trabalho docente em EF da rede pública de ensino básico (Municipal e Estadual) de uma cidade do interior do Estado do Rio Grande do Sul-RS (Brasil)?

A partir dessa indagação, delineamos o objetivo geral do estudo como sendo: analisar a precarização do trabalho docente em EF da rede pública de ensino básico (Municipal e Estadual) de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil).

Para facilitar o atingimento do objetivo geral o dividimos em quatro objetivos específicos: 1) analisar as condições de emprego referente ao trabalho dos professores de EF da rede pública de ensino (Municipal e Estadual) de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil); 2) analisar as condições das instalações físicas e materiais referente ao trabalho dos professores de EF da rede pública de ensino (Municipal e Estadual) de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil); 3) analisar as condições de gestão da organização escolar referente ao trabalho dos professores de EF da rede pública de ensino (Municipal e Estadual) de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil); e, 4) analisar as condições de organização do ensino referente ao trabalho dos professores de EF da rede pública de ensino (Municipal e Estadual) de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil).

Justificamos a importância da realização deste estudo devido a sua contribuição na compreensão da realidade do ensino da EF no cotidiano escolar.

 

2- OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Caracterizamos esta investigação como uma pesquisa qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. Para André (2005, p.47), a pesquisa qualitativa possui como centro das preocupações “[...] o mundo dos sujeitos, os significados que atribuem às suas experiências cotidianas, sua linguagem, suas produções culturais e suas formas de interações sociais”. Já, Triviños (1987) destaca que o principal objetivo da pesquisa qualitativa é a descrição que, de acordo com Godoy (1995), descrição esta que procura compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos participantes da situação de estudo. Conforme Goode e Hatt (1968, p.17), no estudo de caso “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”, pois o interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.

O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário que, segundo Triviños (1987), mesmo sendo de emprego usual no trabalho positivista, também pode ser usado na pesquisa qualitativa.

Para a análise das informações obtidas pelo instrumento de pesquisa utilizamos à análise de conteúdo, que, para Cortes (1998, p.29), “[...] tem como pressuposto fundamental categorizar, visando identificar (ou construir) estruturas para a elaboração de modelos”.

Participaram do estudo vinte (20) professores de EF da rede pública de ensino básico (Municipal e Estadual) de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil), sendo dez (10) de cada rede de ensino. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. Nesse direcionamento de decisão, Molina Neto (2004) coloca que esse tipo de participação influencia positivamente no volume e credibilidade de informações disponibilizadas pelos colaboradores.

Relativamente aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, destacamos que todos os envolvidos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas (foram numerados de 1 a 20, conforme a rede de ensino: PM=Professor Municipal; PE=Professor Estadual).

Dessa forma, para melhor caracterizar os participantes desta investigação, descrevemos, a seguir, algumas informações.

Considerando as duas redes de ensino, a ‘totalidade’ (vinte) dos professores (Municipal=dez: PM1; PM2; PM3; PM4; PM5; PM6; PM7; PM8; PM9 e PM10; Estadual=dez: PE11; PE12; PE13; PE14; PE15; PE16; PE17; PE18; PE19 e PE20) possuem ‘curso de graduação’ em EF, sendo que a ‘metade’ deles (dez) possui ‘curso de pós-graduação’, à nível de ‘Especialização e/ou Mestrado’ (Municipal=seis: PM3; PM4; PM5; PM7; PM9 e PM10; Estadual=quatro: PE14; PE16; PE17 e PE19). Esse fato está em consonância com a investigação de Conceição et al. (2004b) intitulada ‘O perfil do professor de Educação Física do ensino fundamental de Santa Maria (RS)’ que constataram que, 100% dos professores pesquisados (somadas as redes de ensino Municipal, Estadual e Particular) possuía ‘graduação’ e 47,9% cursos de ‘Especialização e/ou Mestrado’.

 

3- OS RESULTADOS E AS DISCUSSÕES

Os resultados e as discussões foram orientados pelos objetivos específicos do estudo, pois esses representaram as categorias de análise. Entretanto, inicialmente, consideramos necessário esclarecer que, segundo Sampaio e Marin (2004, p.1212), “[a] análise da precarização do trabalho dos professores em relação às condições de trabalho precisa ocorrer nas diferentes facetas que o caracterizam. [...]”.

Dessa forma, tornou-se importante definir o que significa a expressão ‘condições de trabalho’. Silva e Guillo (2015, p.2) a designam como sendo:

 

[...] o conjunto de recursos que possibilitam a realização do trabalho, envolvendo as instalações físicas, materiais e meios de realização das atividades. Refere-se também a um conjunto que inclui relações, as quais dizem respeito ao processo de trabalho e às condições de emprego [...]. Contudo, as condições de trabalho não se restringem ao plano do posto ou do local de trabalho ou à realização em si do processo de trabalho, mas diz respeito também às relações de emprego. (grifo nosso).

 

Nesse sentido, a seguir, abordaremos as seguintes facetas: as condições de emprego (as formas de contratação, o salário, a carga horária de trabalho e de ensino com os alunos, o tamanho das turmas de alunos, a rotatividade/itinerância dos professores pelas escolas e a carreira docente), as condições de instalações físicas e materiais, a gestão da organização escolar e a organização do ensino.

 

3.1- As condições de emprego

Oliveira e Assunção (2010) colocam que, entre outras questões, as condições de emprego, fazem parte das condições de trabalho, pois essas se referem à natureza da relação entre empregador (ou a empresa) e o empregado. Assim, a seguir, apresentamos, uma a uma, as condições de emprego.

 

3.1.1- As formas de contratação

Para Oliveira e Assunção (2010), a forma de contratação é uma das condições de emprego a ser observada na análise da precarização do trabalho.

Nesse sentido, divulgamos as informações relativas às formas de contratação dos professores estudados.

Considerando as duas redes de ensino, uma ‘metade’ (dez) dos professores (Municipal=sete: PM1; PM3; PM4; PM5; PM7; PM9 e PM10; Estadual=três: PE14; PE19 e PE20) declarou ser ‘efetivo’ e outra ‘metade’ (dez) ser ‘contratado temporariamente’ (Municipal=três: PM2; PM6 e PM8; Estadual=sete: PE11; PE12; PE13; PE15; PE16; PE17 e PE18).

Aqui, entendemos efetivo, como concursado. Segundo Valle (2003), a carreira docente, em especial do magistério público, apresenta como uma das suas características básicas a seleção de seus profissionais por meio de concurso público, proporcionando efetivação e, por conseguinte, a conquista de estabilidade no posto de trabalho. Além disso, confere status profissional e proteção pelo estatuto de funcionário efetivo nos quadros da administração pública. Da mesma forma, a efetivação consente a construção de uma carreira profissional, permitindo aos docentes projetar os seus planos futuros e evitar o constante enfrentamento das incertezas do mercado de trabalho.

Assim, no direcionamento dessas constatações sobre as formas de contratação dos professores estudados, mencionamos Milani e Fiod (2008) que afirmam que, para se verificar, principalmente, o processo de deteriorização do trabalho docente, basta fazer-se uma comparação entre a lei que rege a vida profissional dos professores efetivos e a dos contratados por tempo determinado. Entretanto, segundo os mesmos autores, a precarização do trabalho do professor, tanto dos efetivos quanto dos temporários, ocorre de forma dissimulada, pois não se leva em conta a carga horária, condições de trabalho, salários baixos, salas de aula superlotadas de alunos, trabalhos extraclasse como correções de provas e preparação de aulas que tomam o tempo de lazer e muitos outros fatores que interferem no seu dia a dia, independendo de sua forma de contratação. Acrescentam que, ainda de modos distintos, as duas categorias sofrem com as condições de trabalho existentes. Colocam ainda que “os professores efetivos, mesmo com garantia de emprego, possuem condições precárias de trabalho, sobretudo no que se refere à remuneração, pois apenas sobrevivem com a venda da sua força de trabalho” (MILANI; FIOD, 2008, p.84).

 

3.1.2- O salário

De acordo com Sampaio e Marin (2004, p.1210), “uma das questões bem visíveis da precarização [do trabalho] do professor refere-se ao salário percebido pelo tempo de dedicação às suas funções, sobretudo quando se focaliza a imensa maioria, ou seja, os que atuam nas diversas escolas da rede pública de ensino”.

Nesse sentido, divulgamos as informações relativas ao salário percebido pelos professores estudados.

Considerando as duas redes de ensino, a ‘totalidade’ (vinte) dos professores (Municipal=dez: PM1; PM2; PM3; PM4; PM5; PM6; PM7; PM8; PM9 e PM10; Estadual=dez: PE11; PE12; PE13; PE14; PE15; PE16; PE17; PE18; PE19 e PE20) manifestou ‘insatisfação com o salário recebido’. Esse fato está em consonância com a investigação realizada por Conceição et al. (2004b), denominado ‘O perfil do professor de Educação Física do ensino fundamental de Santa Maria (RS)’, que constataram que, a grande maioria dos docentes pesquisados (83,3% de um universo de 48 professores), de forma geral (redes de ensino Municipal, Estadual e Particular, somadas), declarou ‘insatisfação com o salário’.

Assim, no direcionamento dessa constatação, citamos Sampaio e Marin (2004, p.1210) que destacam que o salário baixo “incide pesadamente sobre a precarização do trabalho dos professores, pois a pauperização profissional significa pauperização da vida pessoal e suas relações entre vida e trabalho, sobretudo no que tange ao acesso a bens culturais”.

 

3.1.3- A carga horária de trabalho e de ensino com os alunos

Conforme Sampaio e Marin (2004), uma das facetas a ser considerada na precarização do trabalho dos professores é a carga horária de trabalho e de ensino com os alunos.

Dessa maneira, apresentamos as informações relativas à carga horária de trabalho e de ensino com os alunos dos professores estudados.

Considerando as duas redes de ensino, a ‘totalidade’ (vinte) dos professores (Municipal=dez: PM1; PM2; PM3; PM4; PM5; PM6; PM7; PM8; PM9 e PM10; Estadual=dez: PE11; PE12; PE13; PE14; PE15; PE16; PE17; PE18; PE19 e PE20) declarou que possui uma ‘carga horária de trabalho e de ensino com os alunos na integralidade das horas de seu contrato de trabalho, não possuindo carga horária de estudos ou de outra natureza’. Esse fato está em consonância com Milano e Fiod (2008) que constataram em estudo, que uma longa jornada de trabalho também é uma característica do trabalho docente no Paraná.

Assim, no sentido dessa constatação, nos referimos a Arelaro et al. (2014) que dizem que a definição de uma jornada laboral compatível com a especificidade do trabalho docente está diretamente relacionada à valorização do magistério e à qualidade do ensino, logo, se destaca como é importante haver uma distribuição adequada/coerente da jornada de trabalho do professor, afim de que esse consiga cumprir com os objetivos educacionais, sejam eles voltados aos estudos/planejamentos ou às práticas em aula.

 

3.1.4- O tamanho das turmas de alunos

Para Sampaio e Marin (2004, p.1214), “[o]utra faceta diretamente ligada às condições de trabalho diz respeito ao tamanho das turmas com as quais os professores devem trabalhar”.

Dessa forma, mostramos as informações relativas ao tamanho das turmas de alunos (média aproximada) que os professores estudados trabalham.

Considerando as duas redes de ensino, a ‘maioria’ (quatorze) dos professores (Municipal=seis: PM1; PM3; PM6; PM8; PM9 e PM10; Estadual=oito: PE11; PE12; PE13; PE14; PE15; PE16; PE18 e PE20) declarou que a média de alunos nas turmas de EF foi ‘de mais de 35 alunos’, enquanto que a ‘minoria’ (seis) dos docentes (Municipal=quatro: PM2; PM4; PM5 e PM7; Estadual=dois: PE17 e PE19) a média foi ‘de menos de 35 alunos’. Esse fato está em dissonância com a investigação realizada por Conceição et al. (2004a), sobre a ‘Estrutura organizacional da Educação Física no ensino fundamental em Santa Maria (RS)’, que constataram que a média de alunos por turma nas aulas de EF Escolar, de forma geral (redes de ensino Municipal, Estadual e Particular, somadas) foi em sua maioria ‘até 25 alunos’ (66,7%) de um universo de 36 professores pesquisados.

Assim, na direção da constatação deste estudo, mencionamos Sampaio e Marin (2004) que afirmam que, no Brasil, verifica-se uma queixa constante dos professores em geral quanto as turmas de alunos excessivamente numerosas.

 

3.1.5- A rotatividade/itinerância dos professores pelas escolas

Conforme Sampaio e Marin (2004), mais uma outra faceta que está diretamente ligada às condições de trabalho é relativamente a rotatividade/itinerância dos professores pelas escolas.

Dessa maneira, apresentamos as informações relativas à rotatividade/itinerância dos professores estudados pelas escolas.

Considerando as duas redes de ensino, a ‘maioria’ (doze) dos professores (Municipal=seis: PM2; PM3; PM6; PM7; PM9 e PM10; Estadual=seis: PE12; PE14; PE15; PE16; PE19 e PE20) afirmou que ‘seguidamente são trocados de uma escola para outra’ e que ‘gastam muito tempo diariamente em deslocamento de uma escola para outra, pois trabalham em duas ou mais escolas’ e a ‘minoria’ (oito) dos docentes (Municipal=quatro: PM1; PM4; PM5 e PM8; Estadual=quatro: PE11; PE13; PE17 e PE18) que costumam ‘ficar bastante tempo na mesma escola’ e que ‘trabalham somente em uma escola’. Esse fato está em dissonância com a investigação efetuada por Conceição et al. (2004b), intitulada ‘O perfil do professor de Educação Física do ensino fundamental de Santa Maria (RS)’, que constataram que a maioria (27 de um total de 48 pesquisados) dos professores das redes de ensino Municipal, Estadual e Particular (somadas) trabalhavam ‘somente em uma escola’ e ‘não costumam trocar de escola de um ano para outro ou no mesmo ano’.

Assim, no direcionamento de constatação deste estudo, apontamos Sampaio e Marin (2004) que afirmam que a rotatividade de professores nas escolas, de um ano para outro, às vezes no mesmo ano, e da itinerância deles por várias escolas, ao mesmo tempo, ao longo do ano, é um dos fenômenos que denunciam a precarização do trabalho docente, no Brasil.

 

3.1.6- A carreira docente

De acordo com Sampaio e Marin (2004), às questões sobre a carreira docente é também mais uma outra faceta diretamente ligada às condições de trabalho dos professores.

Convém lembrarmos Tardif (2003) que diz que carreira docente é uma prática e rotina institucionalizada no campo de trabalho, identificada com o processo de socialização profissional. Nesse direcionamento de lembrança, Gonçalves (1992) destaca que a carreira dos professores desenvolvem-se por referência a duas dimensões complementares: 1) a individual, centrada na natureza do seu eu, construído à nível consciente e inconsciente; e, 2) a grupal ou coletiva, construída sobre as representações do campo escolar, influenciando e determinando aqueles.

Dessa forma, apontamos as informações relativas à carreira docente dos professores estudados.

Considerando as duas redes de ensino, os professores ‘efetivos’ (Municipal=sete: PM1; PM3; PM4; PM5; PM7; PM9 e PM10; Estadual=três: PE14; PE19 e PE20), os quais são ‘metade’ do total de professores (dez de vinte), depuseram pela ‘existência de um plano de carreira’, que baseia-se em ‘gratificações por tempo de serviço e titulação, mas que são valores irrisórios’, sendo que os professores temporários logicamente não têm direito a essas gratificações, pois ao término de seu contrato são despedidos. Esse fato está em consonância com o estudo desenvolvido por Milano e Fiod (2008), intitulado ‘Precarização do trabalho docente nas escolas públicas do Paraná (1990-2005)’, que destacam que os professores efetivos pesquisados não contam com um plano de carreira que os motivem como profissionais da educação.

Assim, essa constatação vai ao encontro do colocado por Curi (2007, p.30), de que o profissional que ingressa na carreira de magistério “não tem muitos degraus à sua frente dentro da instituição, o que exclui mais uma forma de motivação importante para iniciar num emprego com estas condições e, principalmente, para permanecer nele ao longo dos anos”.

 

3.2- As instalações físicas e materiais

Castro (1997) assevera que o espaço físico e os materiais disponíveis para o desenvolvimento das aulas de EF são alguns dos aspectos que mostram as condições de trabalho dos professores de EF Escolar.

Nesse sentido, divulgamos as informações relativas às instalações físicas e materiais disponíveis para o trabalho docente dos estudados.

Considerando as duas redes de ensino, a ‘quase totalidade’ (dezoito) dos professores (Municipal=nove: PM1; PM2; PM3; PM5; PM6; PM7; PM8; PM9 e PM10; Estadual=nove: PE11; PE12; PE13; PE14; PE16; PE17; PE18; PE19 e PE20) manifestou as ‘precárias condições de instalações físicas e materiais’ disponíveis para o desenvolvimento das aulas de EF na escola e a ‘minoria’ (dois) ‘boas condições’ (Municipal=um: PM4; Estadual=um: PE15). Esse fato está em consonância com a investigação efetuada por Conceição et al. (2004c), denominada ‘Os aspectos ambientais, físicos e materiais da Educação Física no ensino fundamental em Santa Maria (RS)’, que constataram precárias condições de locais e materiais disponíveis para as aulas de EF Escolar.

Assim, no direcionamento dessa constatação, sobre as precárias condições de instalações físicas e materiais disponíveis para o desenvolvimento das aulas de EF Escolar, citamos Krug et al. (2016) que ressaltam que essa situação de precariedade de espaço físico e de materiais na EF Escolar faz parte da cultura da EF Escolar na educação básica, o que, com certeza, prejudica a qualidade do ensino desse componente curricular.

 

3.3- As condições de gestão da organização escolar

Segundo Oliveira e Assunção (2010), o trabalho docente vai além da sala de aula envolvendo as atividades de gestão da organização escolar. Já, para Tardif e Lessard (2005, p.28), “[o] trabalho docente leva também as marcas da organização escolar [...]”.

Nesse sentido, apresentamos as informações relativas às condições de gestão da organização das escolas dos professores estudados.

Considerando as duas redes de ensino, a ‘maioria’ (onze) dos professores (Municipal=seis: PM1; PM3; PM5; PM6; PM7 e PM8; Estadual=cinco: PE10; PE11; PE16; PE18 e PE190) colocou que a ‘Gestão Escolar não é efetiva’, isto é, deixa a desejar na organização escolar, pois esta está centralizada na administração da escola pela equipe diretiva (diretor, vice-diretor, coordenador e supervisor pedagógico), o que prejudica a qualidade da educação oferecida pela instituição escolar e a ‘minoria’ (nove) dos docentes (Municipal=quatro: PM2; PM4; PM9 e PM10; Estadual=cinco: PE12; PE13; PE14; PE15 e PE20) que a ‘Gestão Escolar é boa’, porque facilita a qualidade do ensino na escola.

Aqui, entendemos como importante destacar Oliveira (2003, p.33), que afirma que “o trabalho docente não tem sido mais definido apenas como atividade em sala de aula, compreende também a gestão da escola”. Ressalta que os professores não podem limitar suas preocupações somente ao contexto da sala de aula. Questões pedagógicas e didáticas devem estender seu olhar de forma crítica para a escola como um todo, inclusive a sua gestão. Também não podem considerar as escolas como instituições isoladas, elas compõem os sistemas de ensino regulados por políticas educacionais e a legislação da educação. Já Volpato et al. (2011) colocam que a gestão escolar influi diretamente no desempenho e no grau de satisfação dos professores com o trabalho docente, portanto, uma má gestão é uma fonte de insatisfação dos professores na escola e uma boa gestão é ao contrário, uma fonte de satisfação dos professores na escola.

Assim, em referência a essas constatações, nos referimos a Libâneo; Oliveira e Toschi (2007) que destacam que a organização escolar necessária é aquela que melhor favorece o trabalho do professor, existindo uma interdependência entre os objetivos e as funções da escola e a organização do trabalho escolar.

 

3.4- As condições de organização do ensino

Segundo Tardif e Lessard (2005), o trabalho docente no interior da escola se caracteriza, sobretudo, por sua estrutura celular, no sentido de que cada professor cumpre suas tarefas isoladamente. Entretanto, a docência está centrada na coletividade humana, porque dentro das salas de aulas os docentes interagem com grupos e não indivíduos separadamente. Ressalte-se que o trabalhador docente se envolve diariamente em uma teia de relações: com os colegas, funcionários, pais e comunidade, além das relações com seus alunos.

Nesse sentido, explicitamos algumas informações relativas às condições de organização do ensino dos professores estudados.

Considerando as duas redes de ensino, a ‘maioria’ (onze) dos professores (Municipal=seis: PM1; PM3; PM5; PM6; PM7 e PM8; Estadual=cinco: PE10; PE11; PE16; PE18 e PE190) afirmou que ‘trabalham de forma isolada, individualizada’, isto é, que não possui aproximações para trocas entre os seus pares, o que prejudica a qualidade da educação oferecida pela instituição escolar e a ‘minoria’ (nove) dos docentes (Municipal=quatro: PM2; PM4; PM9 e PM10; Estadual=cinco: PE12; PE13; PE14; PE15 e PE20) que ‘trabalham de forma coletiva’, porque facilita a qualidade do ensino na escola. Esse fato está em consonância com o estudo realizado por Krug et al. (2017), intitulado ‘A cultura da Educação Física Escolar’, que constataram que a cultura da socialização profissional do professor de EF Escolar, da rede pública de ensino de uma cidade do interior do RS é de ‘isolamento profissional’.

Assim, quanto a esse fato Krug (1996) salienta que não se chega a um bom resultado no ensino da EF com professores numa posição de individualismo e de isolamento profissional.

 

4- AS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste momento, consideramos necessário mencionar que este estudo assumiu como objetivo analisar a precarização do trabalho docente em EF da rede pública de ensino básico (Municipal e Estadual) de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil) e que agora explicitaremos o seu desenrolar.

Quanto às condições de emprego dos professores, constatamos que: a) a ‘metade’ é ‘contratado temporariamente’; b) a ‘totalidade’ está ‘insatisfeita com o salário percebido’; c) a ‘totalidade’ possui ‘elevada carga horária de trabalho e de ensino com os alunos’; d) a ‘maioria’ possui ‘turmas de EF com elevado número de alunos’; e) a ‘maioria’ ‘seguidamente são trocados de uma escola para outra’ e ‘gastam muito tempo diariamente em deslocamento de uma escola para outra, pois trabalham em duas ou mais escolas’; e, f) a ‘metade’ diz ‘existir um plano de carreira’, que baseia-se em ‘gratificações por tempo de serviço e titulação, mas que são valores irrisórios’, sendo que os professores temporários logicamente não têm direito a essas gratificações, pois ao término de seu contrato são despedidos.

Quanto às instalações físicas e materiais para o trabalho dos professores, constatamos que a ‘quase totalidade’ possui ‘precárias instalações físicas e materiais para o desenvolvimento das aulas de EF’ na escola.

Quanto às condições de gestão da organização escolar, constatamos que ‘ ‘maioria’ avalia a ‘gestão escolar como não efetiva’, isto é, deixa a desejar na organização escolar.

Quanto às condições de organização do ensino pelos professores, constatamos que a ‘maioria’ declarou que ‘trabalha de forma isolada, individualizada’, sem trabalho coletivo.

Assim, tendo em vista o que constatamos neste estudo, concluímos que existe uma precarização do trabalho docente em EF na rede pública (Municipal e Estadual) de ensino básico da cidade estudada.

Nesse sentido, para reforçarmos os achados deste estudo, citamos Codo (1999) que afirma que, as condições de trabalho dos docentes, no Brasil, são, muitas vezes, precárias, pois, o salário é baixo, faltam recursos financeiros, é fraca a perspectiva de progressão na carreira, etc. Dessa forma, vista em termos organizacionais, tudo que a escola fornece ao trabalhador a coloca como uma das piores organizações para se trabalhar. Já, para Oliveira (2004), as questões salariais e de caráter profissional, relativas à defesa dos direitos trabalhistas, são as mais contundentes nas lutas e manifestações dos trabalhadores docentes e isso se explica, provavelmente, pelo quadro de precarização das condições de trabalho e de remuneração, a que os professores estão submetidos.

Ainda Alves e André (2013) destacam que, a crise do ofício de professor é resultado da confluência de vários fatores, entre eles: os baixos salários; as péssimas condições de trabalho; a pressão das avaliações institucionais externas e as poucas horas de estudo. Nesse sentido, ressaltam que a precarização da docência concorre para afastar, cada vez mais, os jovens da carreira docente, que não lhes oferece atrativos. Também Pozzati et al. (2015) afirma que, ”[o] trabalho docente tem assumido, [...], demandas cada vez mais diversificadas e suas condições consolidam-se em um cenário contraditório e, muitas vezes, precário”.

Frente a este quadro constatado pelo estudo, podemos inferir que o trabalho docente em Educação Física no ensino fundamental da cidade estudada, pela sua precarização, tem atingido, de maneira perversa, tanto os professores da rede de ensino Municipal, quanto a Estadual.

Por fim, após a realização deste estudo, evidenciou-se que existem inúmeras questões a serem investigadas na educação básica, em particular, na Educação Física Escolar, o que poderia contribuir para mudanças na escola pública e que essas mudanças pudessem, que sabe, ajudar a construir um mundo mais justo para os professores.

 

REFERÊNCIAS

 

ABRÃO, R.K.; BAYSDORF, G.C. O trabalho docente do professor de Educação Física em escolas com diferentes fatores sócio-econômicos e demográficos: estratégias e saberes construídos. Revista Contexto & Educação, Ijuí, a.28, n.91, p.37-57, set./dez., 2013.

ANDRÉ, M.E.D.A. Estudo de caso em pesquisa e em avaliação educacional. Brasília: Líberlivro, 2005.

ALVES, C.S.; ANDRÉ, M.E.D. A constituição da profissionalidade docente: os efeitos do campo de tensão do contexto escolar sobre os professores. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPEd, 36., Goiânia, 2013. Anais eletrônicos, Goiânia, 2013. Disponível em: http://www.anped.org.br. Acesso em : 21 nov. 2016.

ARELARO, L.R.G. et al. Condições do trabalho docente: uma análise da carreira na rede municipal de ensino de São Paulo. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.95, n.239, p.197-217, jan./abr., 2014.

ASSUNÇÃO, A.A.; OLIVEIRA, D.A. Intensificação do trabalho e saúde dos professores. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v.30, n.107, p.349-372, mai./ago., 2009.

CASTRO, W.L. de. Educação Física Escolar: as ideias e a realidade da escola. In: ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, II., 1997, Niterói. Anais, Niterói: Universidade Federal Fluminense, 1997.

CODO, W. (Org.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes/Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, Universidade de Brasília, Laboratório de Psicologia do Trabalho, 1999.

CONCEIÇÃO, V.J.S. da et al. A estrutura organizacional da Educação Física no ensino fundamental em Santa Maria (RS). In: SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA, XXIII., 2004, Pelotas. Anais, Pelotas: ESEF/UFPel, 2004a. CD-ROOM.

CONCEIÇÃO, V.J.S. da et al. O perfil do professor de Educação Física do ensino fundamental em Santa Maria (RS). In: SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA, XXIII., 2004, Pelotas. Anais, Pelotas: ESEF/UFPel, 2004b. CD-ROOM.

CONCEIÇÃO, V.J.S. da et al. Os aspectos ambientais, físicos e materiais da Educação Física do ensino fundamental em Santa Maria (RS). In: SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA, XXIII., 2004, Pelotas. Anais, Pelotas: ESEF/UFPel, 2004c. CD-ROOM.

CORTES, S.M.V. Técnicas de coleta e análise qualitativa de dados. In: NEVES, C.E.B.; CORRÊA, M.B. (Orgs.). Pesquisa social empírica: métodos e técnicas. Porto Alegre: Programa de Pós-Graduação em Sociologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1998. p.11-47.

CURI, F. Professor sob pressão. Revista Educação, São Paulo, a.10, n.119, p.30-36, mar., 2007.

GODOY, A.S. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v.35, n.3, p.20-29, mai./jun., 1995.

GONÇALVES, J.A. A carreira dos professores do ensino primário. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. p.141-170.

GOODE, W.J.; HATT, P.K. Métodos em pesquisa social. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1968.

KRUG, H.N. A reflexão na prática pedagógica do professor de Educação Física, 1996. Dissertação (Mestrado em Ciência do Movimento Humano) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 1996.

KRUG, H.N. et al. A cultura da Educação Física Escolar. Revista Temas em Educação, João Pessoa, v.25, n.1, p.61-77, jan./jun., 2016.

LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M.S. Áreas de atuação da organização e da gestão escolar para melhor aprendizagem dos alunos. In: LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M.S. (Orgs.). Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

MILANI, N.Z.; FIOD, E.G.M. Precarização do trabalho docente nas escolas públicas do Paraná (1990-2005). Revista Roteiro, Joaçaba, v.33, n.1, p.77-100, jan./jun., 2008.

MOLINA NETO, V. Etnografia: uma opção metodológica para alguns problemas e investigação no âmbito da Educação Física. In: MOLINA NETO, V.; TRIVIÑOS, A.N.S. (Orgs.). A pesquisa qualitativa em Educação Física: alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2004.

OLIVEIRA, D.A. As reformas educacionais e suas repercussões sobre o trabalho docente. In: OLIVEIRA, D.A. Reformas educacionais na América Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

OLIVEIRA, D.A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v.25, n.89, p.1127-1144, set./dez., 2004.

OLIVEIRA, D.A.; ASSUNÇÃO, A.A. Condições de trabalho docente. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. CD-ROOM.

POZZATTI, M. et al. Condições de trabalho, tempo de carreira e dimensões da saúde de professores de Educação Física do Espírito Santo. Revista Motrivivência, Florianópolis, v.27, n.46, p.99-118, dez., 2015.

SAMPAIO, M. das M.F.; MARIN, A.J. Precarização do trabalho docente e seus efetivos sobre as práticas curriculares. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v.25, n.89, p.1203-1225, set./dez., 2004.

SILVA, R.A.O.; GUILLO, L.A. Trabalho docente e saúde: um estudo com professores da educação básica do sudeste goiano. Revista Itinerarius Reflectionis, Jataí, v.11, n.2, p.1-17, 2015.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2003.

TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Tradução de João Batista Kreuch. Petrópolis: Vozes, 2005.

TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

VALLE, I.R. A era da profissionalização: formação e socialização do corpo docente de 1ª a 4ª série. Florianópolis: Cidade Futura, 2003.

VOLPATO, G. et al. Desafios da profissão e problemas na formação de professor na percepção de acadêmicos de Artes Visuais e Matemática. Revista Educação em Perspectiva, Viçosa, v.2, n.2, p.223-245, jul./dez., 2011.

 

[1] Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); hnkrug@bol.com.br .