A PRECARIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO EM FUNÇÃO DO USO DAS PLATAFORMAS DIGITAIS.
Ivan Carlos Zampin;
Resumo
A incorporação das plataformas digitais na rede pública estadual de São Paulo tem sido apresentada como um avanço tecnológico e pedagógico, sobretudo após a pandemia da COVID-19. No entanto, a adesão massiva a tais ferramentas, sem a devida valorização dos profissionais e sem infraestrutura adequada, evidencia um processo de precarização do trabalho docente e de empobrecimento do ensino. Este artigo analisa criticamente essa realidade, destacando a contradição entre o discurso de modernização e a prática de desresponsabilização do Estado na garantia de uma educação pública de qualidade. Fundamentado em autores como Freire (1996), Antunes (2020), Saviani (2019) e Dardot e Laval (2016), o estudo reflete sobre o impacto das plataformas digitais na autonomia docente, na formação crítica dos alunos e nas condições de trabalho. Observa-se que a tecnologia, quando subordinada à lógica gerencialista e mercadológica, acentua desigualdades e reduz a educação a métricas de desempenho, comprometendo seu caráter emancipador.
Palavras-chave: Educação pública; plataformas digitais; precarização docente; São Paulo; neoliberalismo educacional.
1. Introdução
A digitalização do ensino, intensificada na rede estadual paulista pós-pandemia, é celebrada oficialmente como sinônimo de inovação pedagógica. Contudo, sob o véu do discurso modernizador, escondem-se efeitos perversos que aprofundam contradições históricas da escola pública. Conforme alerta Gallo (2003) sobre a lógica neoliberal, a suposta autonomia concedida pela tecnologia mascara novas e sofisticadas formas de controle. Plataformas como o Centro de Mídias SP e o Diário de Classe Digital, ao centralizarem a gestão pedagógica, transformam-se em "tecnologias intelectuais", nos termos de Pierre Lévy (1993), que reconfiguram a própria natureza do trabalho docente, convertendo práticas educativas complexas em dados binários e métricas de produtividade.
Esta transformação não é neutra. Ela se insere em uma política educacional paulista historicamente pautada por princípios gerencialistas, que importam para a esfera pública a lógica do setor empresarial. Conforme analisam Dardot e Laval (2016), o neoliberalismo opera por meio de uma “governança por desempenho”, na qual os professores são pressionados a se tornar gestores de sua própria performance, enquanto os alunos são reduzidos à condição de consumidores de conteúdos padronizados. Nesse cenário, a precarização estrutural evidenciada pela falta de investimento em infraestrutura, formação crítica e valorização salarial é agravada pela ilusão de eficiência que as plataformas vendem.
A intensificação do trabalho docente, conceito fundamental em Ball (2002), manifesta-se na “colonização do mundo vital” do professor, que precisa constantemente navegar entre interfaces, alimentar bancos de dados e gerenciar sua imagem com base em indicadores alienantes. A promessa de personalização do aprendizado, paradoxalmente, gera uma padronização inédita, aprofundando desigualdades ao pressupor um aluno ideal com acesso universal, ignorando as profundas assimetrias sociais do estado de São Paulo. Como demonstram os estudos de Freitas (2018) sobre a cultura da responsabilidade a tirania dos resultados quantificáveis subordina o processo educativo à lógica do produto, esvaziando seu potencial emancipatório.
A presente discussão busca, portanto, compreender como o uso das plataformas digitais, longe de promover uma revolução pedagógica, tem intensificado a desigualdade educacional e enfraquecido o papel crítico e humano da escola pública paulista. Trata-se de um debate ético e político urgente, que exige, como propõe Adorno (1995), uma "educação para a emancipação" capaz de resistir à adaptação passiva às forças dominantes. O futuro da educação pública depende de nossa capacidade de desvelar os interesses que operam por trás dos algoritmos e reafirmar a escola como um espaço de formação humana, e não de mera gestão de dados e comportamentos.
2. Referenciais Teóricos
O debate sobre a precarização docente e o uso das tecnologias educacionais pode ser compreendido à luz da crítica marxista do trabalho e das pedagogias críticas contemporâneas. Para Antunes (2020), a digitalização nas relações de trabalho é uma das expressões mais sofisticadas da precarização, pois oculta o controle sob o disfarce da autonomia tecnológica. No campo educacional, isso se traduz na substituição da mediação pedagógica pela execução automatizada de tarefas, um processo que transforma o professor em executor de scripts e o aluno em mero receptor.
Freire (1996) já alertava que o processo educativo não se reduz à transmissão de conteúdos, mas exige diálogo, reflexão e prática transformadora. As plataformas, ao reduzir o professor a um executor de planos digitais e ao estudante a um receptor de informações, negam o caráter dialógico da educação e desumanizam o ato de ensinar. Saviani (2019) complementa essa crítica ao apontar que a escola pública brasileira vive sob o domínio do “neotecnicismo”, um modelo que substitui a formação crítica por competências operacionais e instrumentais.
Em São Paulo, esse modelo é reforçado pelas plataformas digitais que padronizam o ensino e esvaziam o papel intelectual e criativo do docente. Dardot e Laval (2016) e Sibilia (2012) destacam que o neoliberalismo e a cultura digital convergem para a formação de sujeitos autogeridos e competitivos, ajustados às demandas do mercado, o que afasta a escola de sua função emancipadora. Como observa Ball (2012), as políticas educacionais neoliberais instauram uma cultura de performatividade, onde o valor do professor é medido por relatórios, planilhas e métricas, e não pela qualidade humana da aprendizagem.
Além disso, a análise crítica de Apple (2019) evidencia como a racionalidade neoliberal redefine a escola como uma empresa, o aluno como capital humano e o professor como gestor de resultados. Em diálogo com Bourdieu (1998), percebe-se que a incorporação acrítica das tecnologias digitais reforça a reprodução das desigualdades simbólicas e materiais, perpetuando o privilégio de quem já detém acesso e capital cultural.
A crítica de Byung-Chul Han (2018) é igualmente pertinente, “vivemos uma era da transparência e da autoexploração, onde a tecnologia impõe ao sujeito o dever de se mostrar produtivo, conectado e eficiente”. Esse ethos se infiltra na escola, naturalizando a sobrecarga de tarefas digitais e a constante exposição do desempenho docente e discente. Assim, a tecnologia, quando desprovida de um projeto ético-pedagógico emancipador, torna-se um instrumento de alienação e controle social.
3. Desenvolvimento
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEDUC-SP) tem intensificado o uso das plataformas digitais como estratégia de gestão e ensino, sob o argumento de modernização e democratização do acesso. Contudo, a implementação dessas tecnologias ocorre de forma verticalizada, sem diálogo efetivo com os professores e sem um projeto pedagógico coletivo que considere as realidades socioculturais das escolas. Trata-se de uma política que, como observa Saviani (2019, p. 54), reflete “a lógica da racionalidade instrumental, onde o processo educativo é reduzido a procedimentos e metas, em detrimento da formação humana integral”.
O Centro de Mídias SP, criado durante a pandemia de COVID-19, tornou-se o símbolo desse modelo de ensino mediado por tecnologia, mas também o emblema de uma contradição estrutural: enquanto o governo defende o discurso de inovação, as escolas sofrem com a ausência de infraestrutura, de conectividade e de condições dignas de trabalho. Professores relatam sobrecarga e despersonalização, transformados em meros executores de sistemas digitais e coletores de dados administrativos. Segundo Ball (2012, p. 34), “as políticas neoliberais educacionais produzem subjetividades gerenciais e performáticas, nas quais o docente é avaliado pelo cumprimento de indicadores, e não pela profundidade de sua prática pedagógica”.
Além disso, o Estado paulista, ao mesmo tempo em que exige domínio das plataformas digitais e produtividade tecnológica, desvaloriza o conhecimento científico e as titulações acadêmicas, como as de mestres e doutores, substituindo-as por certificações internas de curta duração oferecidas pela EFAPE (Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação). Essa política expressa o que Apple (2019) chama de “redefinição neoliberal do saber educacional”, onde a racionalidade técnica se sobrepõe ao pensamento crítico e a formação docente é subjugada por critérios de custo e eficiência.
De modo convergente, Antunes (2020) caracteriza essa dinâmica como uma nova etapa da “servidão digital”, em que o trabalhador é levado a internalizar as lógicas da exploração e do controle sob o disfarce da inovação. No caso da educação pública paulista, a adesão às plataformas digitais sem autonomia nem infraestrutura corresponde a uma forma de alienação produtiva, pois o docente é forçado a celebrar a própria intensificação do trabalho como sinal de modernidade.
A retórica de que as plataformas democratizam o ensino é igualmente problemática. Dados recentes do IBGE (2023) e da Fundação Seade (2024) revelam que milhares de estudantes da rede estadual ainda não têm acesso estável à internet, o que evidencia a permanência da desigualdade digital. Assim, o discurso da inclusão digital mascara uma exclusão estrutural, o que se apresenta como tecnologia libertadora converte-se em instrumento de exclusão e diferenciação social. Como analisa Bourdieu (1998, p. 72), as políticas educacionais desiguais tendem a “reproduzir as hierarquias sociais existentes, sob a aparência de neutralidade e mérito”.
No plano subjetivo, a cultura das plataformas modifica profundamente o modo de ser e trabalhar do professor. A pressão por resultados, o controle contínuo e a ausência de tempo pedagógico autônomo geram um sentimento de exaustão e vigilância permanente. Han (2018, p. 25) descreve essa experiência como típica da “sociedade do desempenho”, onde “cada sujeito se explora voluntariamente, acreditando-se livre, enquanto se transforma em empresário de si mesmo”. Essa autoexploração é amplificada pelas exigências digitais impostas pela SEDUC-SP, que expandem as responsabilidades docentes para além do horário de trabalho e dissolvem a fronteira entre vida pessoal e vida profissional.
O professor paulista, submetido a metas quantitativas e relatórios incessantes, vivencia o que Byung-Chul Han (2018) denomina “alienação da transparência”, assim, tudo deve ser visível, mensurável, registrável. A educação, que deveria ser espaço de reflexão, torna-se campo de auditoria permanente. Tal cenário reduz o valor ético e político do ato de ensinar e naturaliza a subordinação do pensamento à métrica.
Sob a perspectiva epistemológica, as plataformas digitais impõem uma uniformização curricular que atenta contra os princípios de autonomia pedagógica e diversidade cultural. O Currículo em Ação Online, estruturado como uma sequência fechada de conteúdos, transforma o planejamento pedagógico em mera execução técnica. Saviani (2019, p. 61) observa que “o ensino padronizado, guiado por metas externas, impede o desenvolvimento da consciência crítica e da criatividade docente”. Dessa maneira, o professor é destituído de sua função intelectual e transformado em mediador de pacotes pedagógicos prontos, produzidos por equipes técnicas distantes da realidade escolar.
Essa padronização corresponde ao que Dardot e Laval (2016, p. 287) chamam de “governança neoliberal do comum”, uma forma de controle difuso que faz os sujeitos internalizarem a lógica do mercado como se fosse natural. No contexto paulista, a digitalização da escola é acompanhada pela privatização simbólica do espaço público, já que muitas plataformas utilizadas pela rede são desenvolvidas em parceria com grandes empresas de tecnologia, como Google e Microsoft, cujos interesses comerciais nem sempre coincidem com o interesse público.
Além disso, a digitalização da gestão educacional permite o monitoramento constante das práticas docentes, reduzindo a autonomia pedagógica e ampliando o poder administrativo centralizado. Ball (2012) destaca que a performatividade e a auditoria se tornam instrumentos de disciplina organizacional, substituindo a confiança profissional pela vigilância permanente. Esse mecanismo se intensifica com a integração de dados em tempo real, consolidando uma cultura de “educação gerenciada” em detrimento da “educação dialógica”, defendida por Freire (1996).
Por fim, o discurso da digitalização, ao ser instrumentalizado pelo Estado, legitima o desinvestimento estrutural. O gasto com licenças de software, servidores e sistemas digitais é apresentado como sinal de modernização, enquanto se negligenciam as condições materiais das escolas, as bibliotecas, os laboratórios e os salários. A tecnologia é, assim, transformada em fetiche político, uma vitrine de eficiência que oculta a precariedade cotidiana da rede pública. Como recorda Freire (1996, p. 43), “a tecnologia é uma mediação, nunca uma finalidade em si mesma; quando substitui o diálogo e o encontro humano, nega a própria essência do ato educativo”.
Dessa forma, a precarização digital na educação paulista não é apenas material, mas também simbólica e epistemológica. O processo de digitalização, ao invés de promover a emancipação, consolida uma forma de colonização tecnológica do pensamento, na qual o valor do professor se mede por cliques e entregas, e não pela capacidade de formar sujeitos críticos. O desafio contemporâneo é, portanto, recuperar o sentido político e humanista da educação pública, resistindo à lógica da máquina e reafirmando o lugar do diálogo, da reflexão e da emancipação como fundamentos do ensino.
4. Conclusão
A experiência paulista serve como um alerta contundente, ou seja, a digitalização da educação, quando instrumentalizada por uma lógica gerencialista e de austeridade fiscal, longe de cumprir a promessa de democratização do saber, torna-se um mecanismo perverso de ampliação das desigualdades e de precarização estrutural do trabalho docente. O discurso sedutor da inovação e da modernidade tecnológica opera como uma cortina de fumaça para um projeto político-pedagógico que visa, em última instância, a retirada de direitos, a redução da autonomia intelectual dos educadores e a fragmentação da prática pedagógica em rotinas padronizadas e controladas por algoritmos. Nesse contexto, repensar o papel das tecnologias digitais na escola transcende uma mera atualização de ferramentas, constitui-se em um imperativo ético e político inadiável. A verdadeira modernização do ensino não reside na substituição do humano pelo digital, nem na submissão da educação à lógica do mercado, mas na integração crítica, criativa e consciente das ferramentas tecnológicas a um projeto pedagógico emancipatório.
Tal integração exige, como fundamento, a valorização dos professores, garantindo-lhes formação continuada, condições dignas de trabalho e autonomia profissional. É imprescindível, ainda, que a escuta das comunidades escolares e o reconhecimento da educação como um direito social universal e inalienável, e não como um serviço passível de mercantilização, orientem qualquer política pública. As plataformas digitais não podem ser donas do processo, mas sim instrumentos a serviço de uma educação humanizadora, que priorize o desenvolvimento do pensamento crítico, da ética e da cidadania. Portanto, a superação do ciclo de precarização imposto por esse modelo de digitalização perversa depende da reafirmação intransigente da escola pública como um espaço de encontro, de diálogo e de construção coletiva do conhecimento. Somente uma educação profundamente ancorada em valores democráticos e comprometida com a justiça social poderá romper com as amarras da exclusão digital e utilizar a tecnologia não para controlar e segregar, mas para efetivamente emancipar, incluir e empoderar todos os membros da comunidade escolar, reafirmando, assim, a escola como um pilar fundamental para uma sociedade verdadeiramente justa e igualitária.
É nesse sentido que a resistência a esse modelo não pode se limitar a uma rejeição simplista da tecnologia, mas deve se consolidar em uma luta por sua reapropriação democrática. Isso implica em exigir transparência nos algoritmos, soberania sobre os dados produzidos por alunos e professores, e a garantia de que as ferramentas digitais sejam bens públicos, e não propriedade de corporações com interesses obscuros. A defesa de um ambiente digital educacional aberto, interoperável e construído com a participação ativa dos educadores é um passo crucial para desmontar a arquitetura de controle e exploração.
A luta, portanto, é pelo sentido da tecnologia, ela deve ser um trampolim para a curiosidade e a criticidade, e não uma algema digital que formate mentes e homogeinize processos de aprendizagem. O futuro da educação não está na sala de aula silenciosa e monitorada por câmeras e softwares de vigilância, mas no espaço vibrante de trocas, onde a tecnologia amplifica a voz do professor, enriquece as investigações dos estudantes e conecta a escola aos desafios do mundo real. A verdadeira inovação está na pedagogia, e não no aparato tecnológico que a sustenta.
Conclui-se, assim, que a batalha pelo futuro da educação pública se dará, inevitavelmente, no campo da digitalização. Ignorar esta frente é abrir mão do próprio projeto de escola democrática. O legado que se busca construir não é o de uma geração treinada por interfaces, mas de cidadãos capacitados a ler o mundo, questionar estruturas de poder e intervir criticamente na realidade. A tecnologia, quando submetida a um projeto político-pedagógico emancipador, pode ser uma poderosa alavanca para este fim, mas nunca sua substituta. A alma da educação permanecerá, sempre, no vínculo humano, no diálogo reflexivo e na paixão por ensinar e aprender, elementos que nenhum algoritmo será capaz de reproduzir ou substituir.
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Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Docente no Ensino Superior, Ensino Fundamental, Médio e Gestor Escolar.
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/2342324641763252