A PERCEPÇÃO DE BOLSISTAS DO PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE ATUAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

 

Cristian Leandro Lopes da Rosa[1]

 

RESUMO

A presente pesquisa tem por objetivo analisar as implicações do subprojeto PIBID Educação Física e Pedagogia na atuação e formação inicial de acadêmicos do Curso de Educação Física Licenciatura da UFSM. Para atingir o objetivo proposto obteve-se a colaboração de quatro acadêmicas do referido curso que desenvolvem atividades pedagógicas em escolas públicas de Santa Maria/RS. Para sua realização, foi utilizado pesquisa documental e exploratória descritiva. O instrumento metodológico utilizado foi um questionário com perguntas abertas e fechadas. A pesquisa permitiu constatar que o PIBID consolidou-se definitivamente em território nacional a partir do seu adendo na LDB 9.394/1996. Os dados empíricos permitiram descobrir que o trabalho desenvolvido pelas acadêmicas está sendo extremamente necessário e vem contribuindo tanto na formação delas quanto na formação dos alunos das escolas. Percebe-se que à medida que se envolvem com o PIBID, as acadêmicas promovem continuidade a sua própria formação. Por fim, confiamos que a relação estabelecida entre a universidade e as escolas públicas, é peça fundamental no processo ensino-aprendizagem de todos os envolvidos no PIBID.

Palavras-chave: PIBID; Educação Física; Anos Iniciais; Formação de Professores. 

 

PERCEPTION OF PIBID PHYSICAL EDUCATION ACTION IN THE EARLY YEARS OF BASIC EDUCATION

ABSTRACT
This research aims to analyze the implications of the subproject PIBID Physical Education and Pedagogy in performance and initial training of students of Physical Education Course Bachelor of UFSM. To achieve this purpose we obtained the collaboration of four academic course of that developing educational activities in public schools in Santa Maria / RS. For its realization, we used descriptive documentary and exploratory research. The methodological instrument used was a questionnaire with open and closed questions. The research it was established that the PIBID was consolidated definitely in Portugal from its addendum in the LDB 9.394/1996. Empirical data have revealed that the work of the academic is being extremely necessary and has contributed both in their formation as in the training of school children. It can be seen that as engage with PIBID, academic promote continuity of their practical training. Finally, we trust that the relationship established between universities and public schools, is a key part in the teaching-learning of all involved in PIBID.
Keywords: PIBID; Physical Education; Early Years; Teacher Education.

LA PERCEPCIÓN DE PIBID ACADÉMICOS DE EDUCACIÓN FÍSICA SOBRE LA ACTUACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA PRIMARIA

RESUMEN

Esta investigación tiene como objetivo analizar las implicaciones del subproyecto pibid educación física y pedagogía en el rendimiento y la formación inicial de los estudiantes de educación física curso licenciatura ufsm. para lograr este propósito se obtuvo la colaboración de cuatro cursos académicos de que las actividades educativas en desarrollo en las escuelas públicas de santa maria / rs. para su realización, se utilizó documental descriptiva y la investigación exploratoria. el instrumento metodológico utilizado fue un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas. la investigación se estableció que el pibid se consolidó definitivamente en portugal desde su adición en el ldb 9.394 / 1996. los datos empíricos han puesto de manifiesto que el trabajo del académico es ser extremadamente necesario y ha contribuido tanto en su formación como en la formación de los niños en edad escolar. se puede observar que a medida que comprometerse con pibid, académico promover la continuidad de su formación práctica. por último, confiamos en que la relación que se establece entre las universidades y las escuelas públicas, es una parte fundamental en la enseñanza-aprendizaje de todos los involucrados en pibid.

Palabras clave: PIBID; Educación Física; Los primeros años; La formación del profesorado.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Criado em 2007 com objetivo de incentivar a profissão docente, o PIBID vem disponibilizando bolsas de estudo aos acadêmicos dos cursos de licenciatura para exercerem a prática pedagógica em escolas públicas de Educação Básica. Além dessa preocupação em inserir o acadêmico o quanto antes na realidade escolar, o programa se apresenta como uma alternativa interessante na tentativa de resolução de um dos problemas mais comuns e difíceis de conciliar nos cursos de licenciatura do país, ou seja, a complexa relação entre teoria e prática. A questão da dissociação do que se aprende na academia com a realidade das escolas é tema recorrente entre alguns estudiosos da educação (DUTRA, 2010; CANDAU & LELIS, 1999, CARVALHO, 1987).

Um dos principais legados para os envolvidos diretamente no programa é a oportunidade de ação e reflexão da prática de maneira contínua tanto na escola quanto nas Instituições de Ensino Superior (IES).

A inserção de acadêmicos da Educação Física Licenciatura do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) no PIBID concretiza-se a cada dia, tendo em vista que este centro possui no ano de 2015 cinco subprojetos, disponibilizando mais de sessenta (60) vagas para aqueles que desejarem participar do programa.

Conhecer essa realidade contribui significativamente para entender como está acontecendo a formação inicial de futuros professores. Nesse sentido, foram convidados todos os bolsistas de iniciação à docência participantes de um único subprojeto em específico que envolve o Curso de Educação Física Licenciatura e o Curso de Pedagogia da UFSM.

O referido subprojeto, tem por objetivo atender as especificidades da Educação Física e Pedagogia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com objetivo de ampliar as oportunidades para os acadêmicos vivenciarem a prática pedagógica. Dessa forma, urge refletirmos sobre como essas ações estão sendo constituídas.

Importa destacar que os dados coletados e as análises produzidas, não visam realizar generalizações acerca da participação dos bolsistas de iniciação à docência que atuam em subprojetos PIBID em Santa Maria e/ou no Estado do Rio Grande do Sul (RS). Confia-se que mesmo não abrangendo todos os participantes do PIBID, os resultados adquiridos trazem reflexões importantes emergidas das experiências vivenciadas diariamente pelos colaboradores.

Segundo Ambrosetti, Ribeiro e Teixeira (apud ANDRÉ, 2012, p. 126),

 

ainda não foi feita uma avaliação abrangente dos efeitos do PIBID [...], mas as avaliações pontuais que vêm sendo desenvolvidas têm evidenciado resultados muito positivos, seja na motivação dos estudantes envolvidos, para ingressar na profissão, seja na disposição dos professores das escolas, que se sentem desafiados a rever suas práticas.

 

Pesquisas relacionadas especificamente a participação de bolsistas de iniciação à docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ainda são escassas. Desta forma, esta pesquisa justifica-se pela sua relevância, pois apresenta questões referentes a atuação de acadêmicos em escolas.

Considerando as premissas explicitadas, o problema de pesquisa assim se apresenta: quais as implicações do subprojeto interdisciplinar Educação Física e Pedagogia na formação de acadêmicos do curso de Educação Física?

Para orientar a problematização de forma coerente, objetivaram-se algumas metas, apresentando como objetivo geral: analisar as implicações do subprojeto citado anteriormente na atuação e formação inicial de acadêmicos de Educação Física Licenciatura. Mais especificamente, busca-se: investigar o PIBID no contexto da Educação Básica; identificar as ações desenvolvidas nas escolas; identificar as dificuldades e facilidades dos acadêmicos no subprojeto; avaliar as interações entre acadêmicos e professores regentes das escolas (supervisores).

 

A INSERÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

 

Pretende-se aqui trazer elementos que auxiliem na compreensão da importância da Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, para discorrer sobre tal temática foram recorridos diferentes autores que discutem o ensino da disciplina a partir dessa etapa de ensino até o final da Educação Básica.

Para Krebs (1997, apud SAWITZKI, 1998, p. 48):

 

Na faixa etária em que se encontram as crianças das séries iniciais, seus atos e ações estão embasados no movimento corporal. O seu perfil motor é o da permanente descoberta. Nessa fase intensificam-se também as atividades sociais e as relações com outros grupos. Ingressando na escola, a criança necessita constituir um novo grupo social, conquistar novas amizades e desenvolver várias habilidades motoras ao mesmo tempo.

 

Os alunos precisam conhecer e vivenciar os diversos tipos de movimentos, pois nos Anos Iniciais toda e qualquer ação desenvolvida irá contribuir e agregar conhecimentos que futuramente serão necessários para um bom desenvolvimento físico-motor.

A utilização do jogo através da brincadeira, é uma forma de estimular a criança, à medida que o professor entra nesse “mundo”, passa a compreendê-la, aproximando-se das suas reais necessidades.

Freire (1997) observa que é o professor quem deve exercitar o desenvolvimento integral dos alunos, trabalhando a partir de atividades específicas que possam auxiliar no desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas e motoras.

David Gallahue, referência mundial em estudos direcionados ao desenvolvimento motor, indica que as crianças entre 6 e 10 anos estão numa etapa da vida onde o movimento precisa ser estimulado constantemente (GALLAHUE E OZMUN, 2005). De acordo com os autores supracitados (2001), nesta mesma faixa etária (6-10 anos), as crianças geralmente são mais estáveis e ávidas por assumir responsabilidades, pois passam a frequentar a escola e conviver em grupo.

Nesses espaços (escola), acabam utilizado principalmente do movimento como facilitador da aprendizagem dos conteúdos relacionados aos aspectos cognitivos.

Segundo Neira (2003), as crianças se expressam a medida que se movimentam e, este gesto contribui significativamente para aprimoramento na forma como se comunica, bem como na maneira como imprime sua postura corporal. As aulas de Educação Física podem proporcionar diferentes movimentos aos alunos tanto no desenvolvimento quanto no aprimoramento das capacidades e habilidades motoras. Cabe ao professor conduzir o aluno para que ele possa individualmente e em grupo conhecer e explorar as diferentes manifestações da cultura corporal de movimento. Para tanto, é preciso haver compromisso com a prática pedagógica possibilitando diversas vivências para que os movimentos ganhem sentidos e significados.

 

PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

 

A presente pesquisa se constitui metodologicamente, como um estudo de caso, investigando uma unidade (subprojeto PIBID Educação Física) que desenvolve suas atividades nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em conjunto com o Curso de Pedagogia, dentro de um sistema mais amplo (Projeto Institucional PIBID/UFSM), (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).

Utilizou-se como procedimento teórico-metodológico a pesquisa documental, pesquisa exploratória e descritiva.

Na seleção e descrição dos documentos, foi utilizado como referência as orientações de May (2004) acerca das fontes de pesquisa documental, pois os documentos, para além de reflexo da realidade, congregam o poder de reconstruir a realidade social e as versões dos eventos acontecidos, pois têm a função de informar as decisões que as pessoas tomam diariamente.

Os documentos analisados foram aqueles que deram origem ao PIBID como: (Decreto nº 7.219/2010; Portarias: nº 38/2007; nº 122/2009; nº 72/2010; nº 260/2010; 096/2013; Editais: MEC/CAPES/FNDE/2007; CAPES/DEB nº 02/2009; nº 018/2010/CAPES; 002/2010/CAPES/SECAD-MEC; nº 001/2011/CAPES; nº 11/2012; nº 061/2013; Lei nº 11.273 de 2006; Lei nº 11.502 de 2007; Lei nº 12.796 de 2013), além de outros documentos surgidos no decorrer da pesquisa que serviram para melhor compreender a educação no cenário nacional.

Para Triviños (1987, p. 109), a pesquisa exploratória permite aumentar a experiência em torno do problema, “normalmente, após a pesquisa exploratória inicia-se uma pesquisa descritiva”, na tentativa de descrever os fatos. Para tanto, é necessário obter mais informações sobre o assunto pesquisado e suas variáveis. Ainda segundo o autor supracitado, esse tipo de pesquisa permite o confronto de diferentes perspectivas para a compreensão do real, tornando-se importante ferramenta nas investigações em educação.

Como instrumento metodológico foram utilizadas as respostas a perguntas abertas e fechadas provenientes de um questionário com questões direcionadas aos acadêmicos do Curso de Licenciatura em Educação Física participantes do subprojeto interdisciplinar. Ressalta-se que o questionário foi produzido e enviado online através do Google Drive[2] para todos os sujeitos da pesquisa, o mesmo foi elaborado de acordo com as proposições de Günther (2003), tendo também como referência Demari (2013). O instrumento foi dividido em 4 blocos, a saber:

O primeiro bloco envolveu os dados pessoais dos respondentes; O segundo buscou identificar elementos referentes ao contexto de vida e de formação; O terceiro compreendeu questões referentes as concepções dos acadêmicos em relação à participação deles no subprojeto, por fim, o quarto bloco objetivou verificar como os acadêmicos observam o desenvolvimento dos alunos a partir da participação deles nas atividades do subprojeto.

Para dar início à pesquisa, primeiramente foi preciso entrar em contato com o coordenador de área do subprojeto, apresentando os objetivos da pesquisa e posteriormente adquirir o contato dos sujeitos participantes. De posse dessas informações, foi agendada uma reunião com todos os sujeitos, neste encontro, foram repassados os objetivos da pesquisa, assim como, a entrega do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Participam do referido subprojeto treze (13) acadêmicos do curso de Educação Física Licenciatura e oito (8) acadêmicos do curso de Pedagogia. Dessa forma. Foram convidados a participar apenas os acadêmicos do curso de Educação Física Licenciatura[3]. Contudo, apenas quatro (4) de um total de treze (13) respondeu os questionários, embora todos tenham assinado o TCLE e concordado em participar.

Na presente pesquisa, foram preservadas as identidades dos sujeitos, assim, seus nomes verdadeiros foram substituídos por nomes fictícios como: Sujeito 1 (S1), Sujeito 2 (S2), Sujeito 3 (S3) e Sujeito 4 (S4).

 

PERFIL DAS ESCOLAS E SUJEITOS DA PESQUISA

 

Em Santa Maria/RS, cada acadêmica desenvolve suas atividades pedagógicas em uma escola estadual e o período de participação delas no PIBID varia de dois à cinco semestres.

Abaixo, encontra-se a Tabela 1 com o detalhamento das informações sobre as acadêmicas.

Tabela 1. Dados de identificação das acadêmicas.

	S1	S2	S3	S4
Gênero	Feminino	Feminino	Feminino	Feminino
Idade	20 anos	23 anos	20 anos	23 anos
Atualmente em qual semestre está?	8º Semestre	6º Semestre	9º Semestre	5º Semestre
Escola onde desenvolve oficinas	Estadual	Estadual	Estadual	Estadual
A escola participa do PIBID interdisciplinar há?	9 meses	9 meses	9 meses	9 meses
Período como bolsista de iniciação à docência?	3º Semestre	3º Semestre	5º Semestre	2º Semestre

Fonte: Questionário respondido por bolsistas de iniciação à docência participantes do subprojeto Interdisciplinar Educação Física e Pedagogia – Nov. 2014.

 

Convém ressaltar, que em 2015, além do subprojeto interdisciplinar Educação Física e Pedagogia, o CEFD/UFSM possui mais quatro (4) subprojetos PIBID. Participam desses subprojetos setenta e sete pessoas (77). Quatro (4) coordenadores de área, doze (12) professores supervisores e sessenta e um (61) bolsistas de iniciação à docência.

 

ANÁLISE DOS DOCUMENTOS

 

Para organização e análise dos dados foram utilizados os pressupostos de análise de conteúdo proposta por Bardin (2009). Conforme a autora, a análise de conteúdo representa um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção das mensagens. Permitindo o enriquecimento na leitura dos dados coletados.

 

CONCEPÇÕES DAS ACADÊMICAS EM RELAÇÃO AO SUBPROJETO

 

Na presente pesquisa, as acadêmicas foram provocadas a discorrer sobre a atuação delas no subprojeto interdisciplinar, indicando: as dificuldades; a relação existente entre as atividades pedagógicas desenvolvidos por elas e os conteúdos curriculares das professoras regentes (supervisoras); a forma como acontece o planejamento para as oficinas pedagógicas; a participação e contribuição dessas atividades na formação dos alunos; e a possível visualização de diferenças entre os alunos que participam do subprojeto e aqueles que não participam.

Revelar as questões pontuadas anteriormente representa um importante marco para discutir e analisar as ações desenvolvidas e a maneira como os acadêmicos em formação inicial observam a sua participação no referido subprojeto.

A pesquisa revelou que nem todas as acadêmicas possuíam experiência com a docência antes de ingressar no subprojeto. Uma das acadêmicas (S2), revelou em questão aberta que a experiência prévia com o PIBID lhe conferiu segurança para lecionar, segundo ela: “[...] fui aos estágios com um pouco mais de confiança e liderança”. Tal afirmação, explicita o quão importante foi na opinião dela ter participado do subprojeto antes mesmo de estar frente à uma turma escolar. No entanto, outra acadêmica com experiência em estágio (S3), menciona que: “[...] o estágio é muito superficial, vamos lá e apenas realizamos nossas atividades com os alunos sem muito envolvimento com as relações existentes lá dentro [...]. Nesse sentido, questiona-se aqui sobre a real importância dos estágios da graduação para os acadêmicos e, se verdadeiramente esses espaços, estão tendo papel decisivo na formação dos futuros professores. Se, um programa de formação inicial passa a ter mais importância do que o estágio obrigatório da graduação na formação dos futuros professores é necessário urgentemente debater essas questões principalmente dentro das IES.

Ao serem questionadas sobre possíveis dificuldades nesse período como bolsistas de iniciação à docência, a pesquisa aponta que 75% dos participantes, apresentam ou apresentaram em algum momento muita dificuldade em participar do subprojeto e 25% respondeu que sentiu pouca dificuldade. As dificuldades indicadas, fazem referência ao planejamento e ao desenvolvimento das atividades. As acadêmicas revelaram que a busca por conhecimento em livros e artigos, as trocas de experiência no grupo tanto com os professores supervisores quanto com os próprios bolsistas acadêmicos, além das atividades diferentes para os alunos das escolas está sendo a melhor forma de superar as dificuldades.

É possível perceber que ambas as respostas indicam que os espaços destinados às reuniões e a busca por conhecimento estão sendo imprescindíveis para superação dos problemas/dificuldades vivenciados. Traçar metas, rever objetivos, avaliar o que até então foi realizado são estratégias fundamentais para atingir excelência no trabalho desenvolvido, pois esses momentos permitem aos futuros professores a reflexão das ações propostas.

A questão anterior fez suscitar outro questionamento, sobre possíveis diferenças na formação dos acadêmicos que participam do PIBID, para aqueles que não participam. Nesta questão, todas as acadêmicas, responderam que há sim uma diferença na formação daqueles que participam, dentre as respostas, selecionamos da acadêmica S3 que, manifesta sua opinião da seguinte forma: “O acadêmico bolsista do PIBID, além de já ter uma aproximação com a realidade escolar, também adquire mais segurança e melhora bastante suas argumentações, enriquecendo os debates e as reflexões”. Não se pode ignorar e/ou negar que os alunos que participam de alguma forma do PIBID estão tendo uma formação mais completa, pois a aproximação com o contexto escolar, as trocas de experiências com colegas e professores experientes está sedo decisivo na formação inicial de futuros professores.

Outra pergunta pertinente, buscava saber se todos os seus colegas de graduação participavam do subprojeto. Nessa questão, as respostas também foram unanimes, pois todas afirmaram que nem todos participam. A partir disso, foi questionado se na opinião delas, a oportunidade de participar do PIBID deveria ser estendida para todos. As respostas dessa questão foram positivas, sobressaindo-se a resposta da acadêmica S2:

 

A experiência adquirida através da participação no PIBID constitui uma importante ferramenta na elaboração dos saberes e fazeres docentes, de tal forma que supri algumas carências apresentadas pelo currículo, além de promover uma aproximação com a área de atuação que é a escola.

 

Alguns pontos chamam atenção nessa fala, o primeiro deles é preocupação com saberes docentes. Sgundo Tardif et al. (1991), indicam diversos tipos de saberes docentes, como: das disciplinas, curriculares, profissionais e da experiência, todos esses, são parte integrante da prática pedagógica, onde a diferença estaria na relação estabelecida pelo professor com cada um deles.

Outro ponto bastante importante está na carência do atual currículo do curso, ou seja, na visão da acadêmica a forma como está posta a grade curricular do seu curso não consegue atender aos anseios dos acadêmicos.

Em certo momento a pesquisa foi direcionada às atuações das acadêmicas nas escolas, onde foi possível identificar que ambas desempenham suas atividades duas vezes por semana e segundo elas, essas atividades têm como objetivo suprir as necessidades apresentadas pelos alunos.

A partir da questão anterior, foi perguntado como acontece o planejamento para as atividades pedagógicas desenvolvidas pelas acadêmicas? Como resposta obteve-se os seguintes resultados: duas acadêmicas responderam que o planejamento é feito individualmente e logo após repassado ao professor unidocente, já a acadêmica S2 revela que o planejamento é elaborado em conjunto com todos os bolsistas de iniciação à docência por fim, a acadêmica S4 indicou que o planejamento é elaborado em conjunto com os bolsistas de iniciação e o professor unidocente. Essa resposta, apresenta-se como uma das mais coerentes tendo em vista que o trabalho realizado no subprojeto é interdisciplinar e deve ser sempre colaborativo.

Perguntou-se ainda, se o professor unidocente costuma acompanhar as atividades realizadas pelas acadêmicas? Apenas duas das acadêmicas revelam que as professoras unidocentes acompanham, mas outras duas dizem que não há esse acompanhamento. As respostas dessa questão permitem inferir que as aulas previamente planejadas e executadas com um olhar diferenciado a partir da ótica dos envolvidos podem contribuir e valorizar os conteúdos especificamente da Educação Física. No entanto, para que isso de fato aconteça é necessário que os conteúdos estejam inter-relacionados à vivência dos alunos e estabeleçam sentido e significado na aprendizagem, para tanto é extremamente que esse trabalho seja realizado em conjunto.

Houve ainda, outro questionamento buscando identificar possíveis contribuições das atividades pedagógicas na formação dos alunos, nessa questão todas as acadêmicas indicaram que as oficinas estão contribuindo no desenvolvimento motor, na melhora da agilidade e equilíbrio, na percepção corporal, na iniciação esportiva e na socialização dos alunos.

No questionário enviado havia uma questão perguntando sobre possíveis diferenças entre os alunos que participam do subprojeto e aqueles que não participam. Para duas acadêmicas o desenvolvimento motor dos alunos melhorou muito após entrarem no subprojeto, mas para as outras duas houve melhoras, mas ainda insuficientes. Possivelmente o tempo de atuação do subprojeto nas escolas (9 meses) ainda não permite uma avaliação mais específica, sendo assim, adquirir essas respostas exige um período de tempo maior e uma análise que compreenda todos os alunos das escolas.

Sugerimos a utilização de alguns dos instrumentos mais indicados para coletar esses dados. O primeiro, a Escala de Desenvolvimento Motor de Rosa Neto (2002), propõe uma bateria de testes envolvendo motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal/rapidez, organização espacial e lateralidade. Este instrumento, constitui um conjunto de tarefas diversificadas com vários níveis de dificuldade, permitindo uma exploração minuciosa das diferentes áreas do desenvolvimento motor.

Outro instrumento, seria a utilização de um teste dos padrões de movimento, determinado por Gallahue e Ozmun (2005). Neste teste é preciso classificar individualmente os estágios (inicial, elementar e maduro) em que se encontram cada aluno que realiza a tarefa proposta.

Todavia, é importante lembrar que a escola muitas vezes é o primeiro local onde a criança se socializa e convive com outros indivíduos da mesma idade. É a partir da socialização que ela é introduzida no mundo e também passa a conhecer a si mesma, convivendo com seus pares. “A criança é socializada não só para um mundo específico, mas também para determinada individualidade” (BERGER e BERGER, p. 179, 2004).

No questionário enviado também foi perguntado se todos os alunos dos Anos Iniciais participavam das atividades pedagógicas mas, apenas em duas escolas todos tem essa oportunidade, já nas outras duas os alunos são selecionados para participar do subprojeto. A justificativa segundo as acadêmicas é a preocupação em deixar que os bolsistas da Educação Física e da Pedagogia possam atuar nas mesmas turmas. Outra justificativa é porque a escola possui muitos alunos. Para atender essa demanda, seria preciso primeiramente disponibilizar mais turnos e horários aos acadêmicos, mas infelizmente isso não está previsto nos editais de seleção do PIBID que exigem oito (8) horas semanais do acadêmico no ambiente escolar.

Conforme consta nos editais de seleção do programa, os subprojetos após aprovados têm direito a selecionar no mínimo cinco e no máximo dez bolsistas de iniciação à docência para atuar em conjunto com cada professor supervisor. Inferimos que tal afirmativa sugere a necessidade de aumentar além da carga horária semanal o número de bolsistas de iniciação à docência nos subprojetos do programa. O aumento na distribuição das bolsas é indicado justamente para beneficiar mais alunos das escolas públicas de Educação Básica, além de oportunizar o acesso a um número maior de acadêmicos, para que estes possam o quanto antes empregar teoria e prática. Candau (2002), há mais de uma década vem demonstrando certa preocupação em diminuir essa distância na formação do professor.

Confia-se na necessidade de fomentar o debater e avançar nas questões envolvendo o PIBID, pois a cada dia evidencia-se a extrema importância que o mesmo está tendo dentro das instituições de ensino.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Ao tecer as considerações finais acerca do trabalho realizado, sem pretensão alguma de afirmar que este, já esteja concluído, mas admite-se a sensação de dever cumprido, dentro das possibilidades existentes e com o sentimento de que novos caminhos certamente irão surgir a partir dos resultados encontrados.

Esta pesquisa, compreende uma dimensão muito maior do que as necessidades desejadas inicialmente ou explicitadas pelas acadêmicas respondentes ao questionário. A proposta aqui, é provocar o debate, ascender a crítica, incentivar a reflexão a cerda das ações desenvolvidas no PIBID a partir da ótica daqueles que convivem com o subprojeto diariamente.

Inicialmente ao analisar os documentos de criação do programa foi possível compreender melhor sua origem e desenvolvimento. A partir dessas leituras, entendeu-se a origem do PIBID e sua trajetória até o início de 2015, visualizando o impacto que o mesmo vem provocando na formação dos alunos dos cursos de licenciatura do país, uma vez que permite precocemente aproximação entre teoria e prática. Um dos avanços mais significativos do programa foi a promulgação da Lei nº 12.796/2013, que insere na LDB 9.394/96, um adendo instituindo o PIBID como um programa contínuo.

As mudanças provocadas pelo programa estão sendo significativas nos espaços onde o mesmo se insere, seja nas IES ou nas escolas públicas de Educação Básica. Tais mudanças, contribuem tanto para a formação inicial quanto continuada dos professores envolvidos, permitindo às instituições de ensino a renovação do diálogo, estabelecendo e reconstruindo novos elos de amizade e cooperação.

A consolidação e a expansão do programa a nível nacional está possibilitando crescimento tanto aos acadêmicos que precisam viver a realidade escolar e desenvolver a prática pedagógica, quanto aos professores em exercício que passam a renovar suas práticas.

Ratifica-se que mesmo estando em várias IES do país o programa apresenta alguns limites como por exemplo, o número de bolsas distribuídas que não permite a participação de todos os acadêmicos da graduação. Essa limitação se reflete nas escolas, pois impossibilita o envolvimento de todos os alunos nas atividades dos subprojetos, assim os supervisores se obrigam a selecionar as turmas para atender. Outro fator também afetado é o número de professores de escolas que podem participar, pois infelizmente a maioria deles acompanha à distância as atividades desenvolvidas pelos poucos colegas selecionados nos subprojetos.

É possível afirmar que a elaboração, execução e acompanhamento das atividades pedagógicas do subprojeto interdisciplinar ainda não favorecem a integração total das áreas envolvidas. Cabe ratificar os apontamentos emergidos ao final da pesquisa, onde as acadêmicas revelam que o convívio com o grupo do subprojeto, o diálogo estabelecido sobre os diferentes aspectos vivenciados, as reuniões onde acontecem trocas de experiência está se apresentando como a melhor forma de superar as dificuldades encontradas.

Os dados adquiridos também revelam que os conteúdos trabalhados pelos professores em sala de aula e as oficinas pedagógicas estão contribuindo para a formação dos alunos das escolas, refletindo a preocupação dos envolvidos em oferecer para os alunos dos Anos Iniciais conteúdos que realmente estejam relacionados com as necessidades observadas previamente. Por fim, fica o questionamento para incentivar novas pesquisas: hoje, após sete anos de criação é possível visualizar mudanças significativas nas escolas que recebem o programa desde seu início?

 

REFERÊNCIAS

 

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BARDIN, L. Análise de Conteúdo.  4. ed. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2009. 281p.

 

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