A Linguagem Corporal na Primeira Infância: A Motricidade como Alicerce do Desenvolvimento Integral e da Aprendizagem.
Ivan Carlos Zampin; Elza Maria Simões;
Resumo
O presente estudo tem como objetivo central analisar a função estruturante da motricidade e do desenvolvimento motor no contexto da Educação Infantil, posicionando-os não como atividades periféricas, mas como eixos norteadores para a formação global da criança. A motricidade é compreendida para além do movimento físico, configurando-se como uma manifestação integral do ser, que envolve e integra dimensões cognitivas, afetivas, sociais e simbólicas de forma indissociável. A pesquisa, de caráter bibliográfico, dialoga com as contribuições fundamentais de teóricos como Jean Piaget, Henri Wallon, Le Boulch, Vitor da Fonseca, David Gallahue e Lev Vygotsky, cujos trabalhos sustentam a premissa de que a ação corporal é a via primária de acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento da inteligência. Ao incorporar perspectivas da neurociência educacional, com autores como António Damásio e David A. Sousa, o texto busca elucidar as bases neurobiológicas que vinculam o movimento à cognição. Apresenta-se aqui fato que a educação psicomotora, quando implementada de forma sistemática, intencional e integrada ao currículo, é um componente indispensável para o desenvolvimento da consciência corporal, da coordenação global e fina, da lateralidade, da estruturação espaço-temporal e das competências socioemocionais. Defende-se, portanto, que a valorização da linguagem corporal na Educação Infantil é um imperativo pedagógico para a promoção de uma aprendizagem significativa e verdadeiramente inclusiva.
Palavras-chave: Motricidade; Desenvolvimento Motor; Educação Infantil; Psicomotricidade; Neurociência Educacional; Aprendizagem Significativa.
Introdução
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, constitui o alicerce primordial sobre o qual se ergue toda a estrutura do desenvolvimento humano. Esta fase, que compreende a mais intensa plasticidade neural na trajetória do indivíduo, representa um período de extraordinária receptividade às experiências formativas fundamentais. É neste contexto de descobertas incessantes que a criança, por meio de suas vivências concretas e eminentemente corporais, constrói as primeiras e mais decisivas representações de si mesma, do outro e do mundo que a rodeia. Como bem expressa Fortuna (2020), "o corpo da criança é seu primeiro brinquedo e seu principal meio de relação com o mundo" - uma assertiva que sintetiza a centralidade da dimensão corporal neste estágio do desenvolvimento.
Nesta fase crucial, o corpo transcende radicalmente sua função biológica elementar para se tornar o principal instrumento de expressão, comunicação, descoberta e, sobretudo, aprendizagem. A criança não possui um corpo ela é o seu corpo, numa relação de identidade fundamental que informa todos os aspetos do seu crescimento. Como postula Hannaford (2005), o movimento não é apenas benéfico para a aprendizagem; ele é a sua própria base, pois é por meio da ativação sensório-motora que o cérebro forma as conexões neurais necessárias para processar informações complexas. O movimento, portanto, longe de ser uma mera descarga energética ou uma manifestação puramente maturacional, é uma sofisticada forma de linguagem e de pensamento em ação, que revela e, simultaneamente, constrói o modo como a criança interpreta e se relaciona com o ambiente e com os objetos do conhecimento.
Neste contexto, o estudo aprofundado da motricidade e do desenvolvimento motor assume um papel central e verdadeiramente estratégico para a compreensão e a qualificação do processo educativo na primeira infância. A motricidade representa uma dimensão constitutiva e essencial do desenvolvimento, que se manifesta desde os reflexos primários do recém-nascido e se complexifica progressivamente por meio das interações dinâmicas entre a maturação neurobiológica e as ricas e diversificadas experiências corporais e cognitivas vivenciadas. Segundo Le Boulch (1987), o movimento é, antes de tudo, uma forma de conhecimento do mundo, e é por meio dele que a criança edifica as bases neuropsicológicas necessárias para o pensamento abstrato, para a aquisição da linguagem verbal e para a socialização.
Esta visão é robustamente corroborada pelas descobertas contemporâneas da neurociência, as quais, de acordo com Cosenza (2011), demonstram de forma inequívoca que as regiões motoras do cérebro estão intimamente ligadas às áreas responsáveis pela memória, atenção, planejamento e funções executivas. O cerebelo, tradicionalmente associado ao equilíbrio e coordenação, mostra-se hoje profundamente envolvido em processos cognitivos superiores, funcionando como uma espécie de "coordenador central" do processamento mental. A Educação Infantil, ao reconhecer o corpo como sujeito e agente da aprendizagem, tem, portanto, a inadiável responsabilidade de promover práticas pedagógicas intencionais que estimulem a exploração ativa, a descoberta guiada pela curiosidade e a expressão corporal criativa, respeitando escrupulosamente o ritmo individual e as potencialidades únicas de cada criança.
O desenvolvimento motor, portanto, é infinitamente mais do que a simples sequência cronológica de aquisição de habilidades físicas. Ele integra, de forma complexa e dinâmica, aspetos neurológicos, perceptivos, emocionais e sociais, articulando-se diretamente com a formação da identidade, da autoestima e da autonomia. Autores como Fonseca (1995) e Gallahue & Ozmun (2008) reforçam que a motricidade é um processo contínuo, dinâmico e não-linear, profundamente influenciado pelas interações dialéticas entre a herança genética, o ambiente físico e social e a qualidade das experiências motoras oferecidas. Esta perspectiva ecológica, alinhada com Bronfenbrenner (1996), salienta que o desenvolvimento ocorre dentro de um sistema de relações complexo que vai desde o contexto imediato da sala de aula até aos valores culturais mais amplos sobre a infância e o corpo.
Dessa forma, compreender o papel da motricidade na Educação Infantil significa reconhecer, em última instância, que o movimento é, antes de tudo, um ato de conhecimento e um pilar incontornável para o desenvolvimento integral. Negligenciar esta dimensão é comprometer gravemente o alicerce sobre o qual se constroem competências académicas, sociais e emocionais futuras. A presente pesquisa, ao revisitar criticamente os fundamentos teóricos e propor articulações práticas consistentes, busca justamente contribuir para uma ressignificação do lugar do corpo na Educação Infantil, defendendo que uma pedagogia verdadeiramente inclusiva e desenvolvimentista é, necessariamente, uma pedagogia do movimento, do gesto e do brincar corporalmente significativo. Trata-se de compreender que, nas palavras de Rogers (2021), "educar o corpo não é preparar para a vida é já viver plenamente a infância em toda a sua potência criadora e descobridora".
Referenciais Teóricos: Uma Abordagem Multidisciplinar
A compreensão da motricidade infantil exige uma abordagem multidisciplinar que articule contribuições convergentes da psicologia do desenvolvimento, da neurociência, da pedagogia e da psicomotricidade. Jean Piaget (1971), em sua epistemologia genética, foi um dos pioneiros a destacar a importância fundamental do movimento e da ação na formação das estruturas cognitivas. Para o autor, o período sensório-motor (0 a 2 anos) é a base de toda a construção intelectual subsequente. É por meio da ação sobre os objetos agarrando, jogando, empilhando que a criança desenvolve noções de permanência do objeto, causalidade, espaço e tempo. A motricidade é, nessa fase, a própria expressão da inteligência, antecedendo e preparando o terreno para o surgimento da linguagem e do raciocínio simbólico.
Henri Wallon (1968), por sua vez, enfatizou a unidade indissociável entre movimento, emoção e cognição. Para ele, o corpo é o primeiro instrumento de relação com o outro, e as expressões corporais (tono, postura, gestos) são reveladoras diretas do estado emocional e afetivo da criança. A motricidade, nessa perspectiva, é um fenômeno ao mesmo tempo biológico e social, sendo fundamental para o desenvolvimento da afetividade e da inteligência. A escola, portanto, deve proporcionar experiências corporais que favoreçam a expressão emocional e a integração harmoniosa entre o mundo subjetivo e o cognitivo.
Le Boulch (1987) amplia essa visão ao propor a Educação Psicomotora ou Psico-cinética, que busca integrar corpo e mente no processo educativo. Segundo o autor, o movimento não deve ser tratado como uma atividade meramente recreativa ou compensatória, mas como um componente essencial e transversal a todas as aprendizagens. Ele defende uma pedagogia do movimento, na qual o corpo seja reconhecido como o mediador primordial do conhecimento. Essa visão está em perfeita sintonia com os princípios da Psicomotricidade, campo interdisciplinar desenvolvido por autores como Ajuriaguerra (1970) e Fonseca (1995), que investigam as relações entre as funções motoras, as funções cognitivas e a vida emocional.
A Psicomotricidade, de fato, compreende o ser humano em sua totalidade, articulando conceitos-chave como esquema corporal, tonicidade, equilíbrio, lateralidade, estruturação espacial e temporal. Para Fonseca (1995), a motricidade é o eixo estruturante da aprendizagem, pois é por meio dela que a criança se situa no espaço, organiza suas ações no tempo, constrói sua identidade corporal e estabelece as pré-condições neuropsicomotoras para a leitura, a escrita e o cálculo. Gallahue & Ozmun (2008) complementam essa ideia ao propor um modelo de desenvolvimento motor entendido como um processo contínuo e sequencial, dividido em fases reflexivas, rudimentares, fundamentais e especializadas, que evoluem de forma interdependente, conforme a qualidade do estímulo ambiental e a prática motora.
A teoria sociocultural de Vygotsky (1998) traz a crucial noção de mediação social no processo de aprendizagem. Para o autor, o desenvolvimento da criança ocorre primordialmente na interação com o meio social e com parceiros mais capazes. O movimento e, especialmente, o brincar, são instrumentos psicológicos fundamentais para o desenvolvimento, pois permitem que a criança internalize as experiências culturais, simbolize situações, exercite a imaginação e compreenda regras sociais. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) aplica-se também às habilidades motoras, nas quais a intervenção do professor e a interação com os pares podem potencializar significativamente a aquisição de novas competências.
Incorporando uma perspectiva mais recente, a Neurociência Educacional, com contribuições de Damásio (1996) e Sousa (2017), fornece evidências científicas robustas sobre as conexões entre corpo, emoção e cognição. Damásio, com sua teoria do marcador somático, demonstra que as emoções, sentidas corporalmente, são indispensáveis para a tomada de decisões racionais. Sousa, por sua vez, detalha como a atividade física e o movimento aumentam o fluxo sanguíneo para o cérebro, promovendo a neurogênese e a liberação de neurotransmissores que facilitam a atenção, a memória e a consolidação de novas aprendizagens. Essas descobertas reforçam que o trabalho motor na Educação Infantil é, na verdade, uma potente ferramenta de estimulação cerebral.
Desenvolvimento da Pesquisa: Da Teoria à Prática Pedagógica
A presente escrita é fundamentada em uma revisão bibliográfica abrangente, busca sintetizar como as contribuições teóricas sobre a motricidade podem e devem ser traduzidas em práticas pedagógicas efetivas na Educação Infantil. A análise de documentos oficiais, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), é fundamental, uma vez que este documento reconhece o "Corpo, Gestos e Movimentos" como um dos seis campos de experiência essenciais, legitimando a importância pedagógica da educação corporal. No entanto, como adverte Pimentel (2019), a mera presença do corpo na legislação não garante sua efetiva incorporação qualificada na prática docente, sendo necessária uma reflexão crítica sobre como esse campo de experiência é operacionalizado.
O desenvolvimento motor infantil é um processo de aquisição progressiva e integrada de habilidades que permite à criança um controle cada vez mais refinado sobre seu corpo, desde os deslocamentos amplos (motricidade global) até a manipulação precisa de objetos (motricidade fina). Esta evolução, conforme Gallahue & Ozmun (2008), é o resultado da interação dinâmica entre o indivíduo (suas capacidades), a tarefa (o desafio motor) e o ambiente (os estímulos e oportunidades). Fatores como a qualidade do ambiente, os estímulos culturais e o suporte emocional são, portanto, determinantes. A perspectiva ecológica de Bronfenbrenner (1996), com seu modelo dos sistemas ambientais, ajuda a compreender como o desenvolvimento motor é influenciado por múltiplas camadas, desde o microssistema da sala de aula até os macrossistemas culturais que valorizam ou não as atividades corporais.
A escola, nesse cenário, desempenha um papel insubstituível. É no espaço escolar que a maioria das crianças tem a oportunidade de vivenciar o movimento de forma lúdica, criativa, segura e intencional. As práticas corporais devem ser planejadas para valorizar o brincar como a linguagem por excelência da infância, tal como definido por Brougère (1998). Jogos simbólicos, danças, circuitos motores desafiadores, brincadeiras tradicionais (como amarelinha e cabra-cega) e atividades de coordenação óculo-manual não são apenas divertidas; são contextos ricos para o desenvolvimento da força, do equilíbrio, da agilidade e da ritmicidade, ao mesmo tempo em que estimulam a cooperação, a resolução de conflitos e o respeito às regras. Kishimoto (2011) ressalta que o jogo, em sua essência, é uma atividade socializadora que integra todas as dimensões do desenvolvimento.
A Psicomotricidade Relacional, abordagem destacada por Assumpção Jr. (2008), enfatiza a dimensão afetiva e relacional do movimento. Nesta perspectiva, o foco não está apenas na execução correta do gesto, mas no significado que a criança atribui à sua ação e na forma como ela se relaciona com os outros e com os objetos nesse processo. Esta abordagem é particularmente eficaz para promover o equilíbrio emocional e a saúde mental, pois o corpo se torna o palco onde conflitos internos são expressos e elaborados. Nesse mesmo viés, a abordagem de Picq e Vayer (1984) já salientava a necessidade de uma educação psicomotora que considerasse a criança em sua totalidade, onde o equilíbrio tônico-emocional é a base para uma relação harmoniosa com o mundo.
No cotidiano da Educação Infantil, é imperativo que o professor transcenda a visão do movimento como uma atividade isolada, integrando-o de forma transversal a todas as áreas do conhecimento, numa verdadeira perspectiva interdisciplinar, conforme propõe Fazenda (2012). Uma atividade de arte, como a modelagem com argila, envolve motricidade fina, planejamento motor e noções de volume; uma música exige consciência rítmica, expressão corporal e sincronização; uma história pode ser dramatizada, trabalhando a narrativa corporal e a expressão de emoções; conceitos matemáticos como "dentro/fora", "grande/pequeno" e "sequência" são vividos corporalmente em circuitos e brincadeiras. Ao explorar o corpo como instrumento de aprendizagem, o educador não apenas amplia as possibilidades cognitivas da criança, mas também respeita suas múltiplas inteligências, na concepção de Gardner (1995), especialmente as inteligências corporal-cinestésica e espacial.
A formação continuada dos educadores é, consequentemente, um pilar para a efetivação desta proposta. É fundamental que os professores compreendam os marcos do desenvolvimento motor, os fundamentos da psicomotricidade e as contribuições da neurociência, conforme discutido por Rosa Neto (2016) em seus trabalhos sobre avaliação motora. Esta base teórica sólida permitirá que planejem atividades intencionais, identifiquem possíveis atrasos ou dificuldades e atuem como verdadeiros mediadores, criando uma "zona de desenvolvimento proximal motora", conceito que pode ser estendido das funções cognitivas para as motoras, na esteira do pensamento de Vygotsky (1998). Conforme Libâneo (2013), o docente deve articular o saber, o sentir e o agir, promovendo uma educação que forme cidadãos autônomos, críticos e corporalmente conscientes. A observação sistemática, instrumento defendido por Hoffmann (2012), torna-se uma ferramenta preciosa para o professor registrar e interpretar as manifestações corporais das crianças, ajustando sua prática às suas reais necessidades e interesses. Portanto, a transposição da teoria para a prática exige um professor pesquisador, reflexivo e sensível à linguagem silenciosa, porém eloquente, do corpo infantil.
Conclusão
A motricidade e o desenvolvimento motor constituem-se, inequivocamente, como dimensões fundantes e imprescindíveis da Educação Infantil. Eles são os pilares sobre os quais se ergue o edifício do desenvolvimento humano integral. O corpo, em sua expressão de totalidade psicossomática, é o primeiro e mais significativo mediador da aprendizagem, e o movimento é o elo vital que conecta o pensamento à ação, a emoção à razão, o indivíduo ao coletivo. Esta compreensão exige que superemos uma visão reducionista que fragmenta o ser criança, compreendendo que a progressiva consciencialização do próprio corpo é simultaneamente a génese da consciência de si.
O trabalho psicomotor, quando concebido com intencionalidade pedagógica, planejado com base em referenciais teóricos sólidos e conduzido em um ambiente lúdico, acolhedor e desafiador, contribui de forma decisiva para o florescimento das potencialidades cognitivas, afetivas e sociais das crianças, favorecendo a construção de uma identidade positiva, autonomia e competências para a vida. Esta abordagem vai além do desenvolvimento de habilidades; é, sobretudo, um processo de "formação" no sentido mais amplo do termo, que visa dotar o indivíduo de ferramentas para compreender e intervir no mundo de forma crítica e autónoma. A criança que domina corporalmente o espaço, que se relaciona com confiança com os outros através do movimento e que expressa as suas emoções com liberdade, está a construir os alicerces de uma personalidade resiliente e socialmente competente.
O reconhecimento do corpo como parte integrante e ativa do processo educativo exige uma transformação profunda nas práticas pedagógicas correntes. É necessário integrar o movimento de forma orgânica e transversal a todos os campos de experiência, valorizando o brincar não como um intervalo para a aprendizagem, mas como a sua própria essência na primeira infância. As contribuições convergentes dos teóricos clássicos e das evidências contemporâneas da neurociência formam um coro uníssono que proclama: o desenvolvimento motor é a base da aprendizagem, e sua estimulação adequada e respeitosa é condição sine qua non para o pleno desenvolvimento infantil. Ignorar esta evidência é, na prática, negar à criança o seu instrumento primordial de descoberta e de construção de significado, comprometendo a qualidade e a profundidade de toda a aprendizagem subsequente.
Portanto, cabe à escola, aos sistemas de ensino e, sobretudo, aos educadores, a tarefa urgente de promover ambientes pedagogicamente ricos em experiências corporais significativas. Isto implica repensar a organização do tempo e do espaço, garantindo momentos diários de movimento livre e orientado, e formar equipas pedagógicas capazes de "ler" as necessidades e competências motoras de cada criança. Investir na motricidade é investir no cerne da infância, reconhecendo que o movimento é a linguagem primeira, o brincar é o trabalho principal e o corpo é o alicerce sobre o qual se constrói todo o conhecimento e toda a humanidade da criança. O futuro da educação, mais do que depender de novas tecnologias, depende do (re)encontro com este princípio fundador: é através de um corpo que sente, age e se relaciona que a mente da criança se abre para o mundo, num diálogo permanente que constitui a própria essência do aprender a ser, do aprender a fazer e do aprender a conviver.
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Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Docente no Ensino Superior, Ensino Fundamental, Médio e Gestor Escolar.
Elza Maria Simões: Bacharel em Administração, Professora de Matemática, Matemática Financeira, Pedagoga, Especialista em Educação Especial.