A INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA REGULAR

A INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA REGULAR

 

                                                                                           Neusa Maria de Araujo[1]

 

RESUMO

 

A pesquisa tem como objetivo demonstrar que há questões polêmicas que envolvem o tema inclusão e que as discussões em torno dessas questões tem sido presença constante nos diálogos do âmbito educacional. O meio escolar tem buscado conjuntamente com as instituições especializadas e com os pais de alunos com e sem deficiência novas possibilidades de transformação das escolas em suas dimensões pedagógicas, culturais, sociais e humanitárias. Para isso têm tentado romper com o paradigma conservador da educação que suprime o sentido dessa inovação. A inclusão escolar é um desafio que visa reverter o percurso da exclusão de qualquer natureza e ampliar as possibilidades de inserção na escola regular, o que implica na mudança da escola como um todo, no projeto pedagógico, na postura diante dos alunos, na prática docente, no processo de socialização. Uma mudança que envolve o enfrentamento de preconceitos, antigos valores, velhas verdades e atitudes discriminatórias. Os resultados obtidos nesta investigação não são surpreendentes, apenas retratam  e confirmam o descaso com as pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais e com os profissionais que trabalham com elas, situações que demonstram o retardo em implementações de ações em favor da formação profissional e abertura das escolas para todos os alunos.

 

Palavras–chave: Educação. Inclusão. Portadores de Necessidades Educacionais Especiais.

 

 

ABSTRACT

 

The objective of this study is to show the controversial questions that involve the theme “inclusion” and to show that the discussion above those subjects has been a Constant presence in the education extent dialogues. The school environment has been looking with the specialized institutions and with the student’s parents – with and without deficiencies – new possibilities to transform the schools in its pedagogic, cultural, social and humanitarian dimensions. For that, they have been trying to break with the conservative paradigm of the education that suppresses the mean of that

innovation. The school inclusion is a challenge that intend to revert any nature exclusion way and increase the insert possibilities in the regular school, and that involve the change of the whole school, in the pedagogic project, in the comportment due the students, in the teacher practice, in the socialization process. A change that involves the break of prejudices, old values, old truths and discriminatory attitudes. The results obtained in that research are not surprising, they just show and confirm the negligence with the people that need special education and with the professionals that work with them, those situations demonstrates the retard in implementations of beneficial actions for the professional formation and the schools opening for all of the students.

 

 

Key Words: education, inclusion, Bearers of special education needs.

INTRODUÇÃO

 

Trata-se de uma pesquisa campo e bibliográfica, respectivamente. A primeira teve como finalidade recolher, registrar, ordenar e comparar dados coletados em campo; para isso foram utilizados instrumentos específicos, de acordo com as indagações a serem investigadas e os objetivos a serem alcançados. A segunda teve como finalidade explicar as informações e dados obtidos, utilizando-se para tal propósito, os conhecimentos advindos de contribuições teóricas e fundamentações legais pesquisadas, existentes sobre o tema.

A pesquisa que resultou nesta sistematização foi motivada pela busca de ampliação do sentido do ensino inclusivo, que deve ser visto em sua completude e totalidade como prática de acolhimento a todos, independentemente de talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades dos alunos – sejam elas quais forem - devem ser satisfeitas. Educar os alunos em sala de aula regular significa que os alunos recebem educação e freqüentam aulas regulares, significa também, que têm oportunidades educacionais adequadas, desafiadoras, ajustadas às suas habilidades e necessidades, que recebem apoio e ajuda de que eles possam necessitar para alcançar sucesso nas atividades educativas.

A escola inclusiva vai além; ela é um lugar no qual todos fazem parte, são aceitos, ajudam e são ajudados por seus colegas e pelos membros da comunidade escolar. A relevância do estudo se pauta na asserção de que as pessoas com deficiências têm os mesmos direitos à educação que todos os demais cidadãos.

A literatura sobre a História da Educação Especial no Brasil, mostra que no passado as pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais eram excluídas, não usufruíam de seus direitos, pois a sociedade colocava barreiras ao estabelecimento de relações sociais com elas, discriminando-as. A Educação Especial dava mais ênfase às limitações, aos defeitos que às potencialidades de desenvolvimento dos deficientes, sendo artífice de formação do estigma e do preconceito. Tal arcabouço se constituía de uma visão estereotipada e retrógrada de Educação e convivência. A partir dos anos 70, a Educação Inclusiva tem marcado seu nascedouro, embora maquiada de bons preceitos, significava apenas um dos prismas a partir dos quais emergem múltiplas alternativas para pensar a educação. A mesma só se reveste de uma roupagem significativa em meados dos anos 90, quando se assume que a Educação é para todos.

Assim, a presente proposta é a de refletir sobre as possibilidades e desafios da inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais em escolas regulares. Daí emerge a necessidade e possibilidade de sua realização, através de pesquisa de campo em documentos e relatórios oficiais sobre a escola e no próprio “locu”, bem como diretamente com o PNEE; associadas a análises de literaturas especializadas sobre o tema e seus respectivos instrumentos legais. Na verdade, o que se pretende abordar não está unicamente relacionado a definições e conceituações de exclusão/inclusão, mas às formas discursivas de entendimento sobre tais situações, que operam no sistema educacional, ou seja, identificar e reconhecer o desejo daquilo que deveria ser feito ou ainda está por fazer, às mudanças que se pretende atingir, enfim as possibilidades de rupturas com o vivido excludente, com o plano vivido que se refere ao cotidiano escolar discriminatório e rotulador. Nesta pesquisa utilizou-se a sigla PNEE para nos referirmos ao portador de necessidades educacionais especiais, que são os indivíduos que por alguma espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, a fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.

O objetivo da pesquisa é de contribuir com a diversificação do acervo discursivo pedagógico por intermédio de uma nova leitura acerca do processo de inclusão dos PNEE nas escolas regulares, identificando significados de posturas, atitudes, comportamentos e condutas frente ao enfrentamento das diversidades e diferenças, buscando entender, a partir de pesquisas – entrevistas, observações e estudos -, formas antidiscriminatórias bem-sucedidas para promover mudanças atitudinais em relação às pessoas que portam deficiências.

A metodologia utilizada reuniu propostas de vários autores, a saber. Traça-se numa linha histórica – do passado ao presente – a trajetória da Educação Inclusiva/Inclusão, de forma a consubstanciar o entendimento da situação atual; para isso busca-se respaldo teórico em Sassaki¹⁶ e Mazzota⁷, e fundamentação legal da legislação pertinente: Declaração de Salamanca, de Sapporo, de Caracas, Universal dos Direitos Humanos, na LDBEN 9394/96, no Decreto 3298/99 que regulamenta a Lei nº 7853/89, no Parecer 17/2001 e Resolução 02/2001.

Aborda-se a inclusão no âmbito escolar regular, suas possibilidades e mecanismos para tal sua realização, sob a óptica de Pimentel²¹, Silva¹⁸, Nogueira¹⁰, Rosa¹⁵ e da LDBEN¹ 9394/96. Reflete-se sobre a responsabilidade compartilhada entre sociedade e escola no que se refere à promoção da inclusão dos PNEE no sistema educacional regular, sob a fundamentação teórica de Silva¹⁸. O tema inclusão é analisado à luz da contribuição da psicopedagogia, sob a visão de Nogueira.

 

1 INCLUSÃO: UM POUCO DE HISTÓRIA

 

Mais do que criar condições para os deficientes, a inclusão é um desafio que implica em mudar a escola como um todo, no projeto pedagógico, na postura diante todos os alunos, na filosofia... Artur Guimarães. Fazendo-se uma retrospectiva da História da Educação, pode-se compreender melhor a situação atual da inclusão e os aspectos que acabam provocando angústias e algumas vezes polêmicas no cenário do sistema educacional. De acordo com Sassaki¹⁶ (1997), para este fim de delineamento histórico, pode-se subdividir, didaticamente, o tratamento dado às pessoas com necessidades especiais em quatro fases distintas. A primeira delas corresponde ao período anterior ao século XIX, chamada de “fase da exclusão”, na qual a maioria das pessoas com deficiência e outras condições excepcionais eram tidas como indignas da educação escolar. No século XVII, os deficientes, principalmente os com deficiência mental, eram totalmente segregados, internados em orfanatos, manicômios e outros tipos de instituições estatais.

Esses internatos acolhiam uma diversidade de sujeitos com patologias distintas, alguns deficientes, outros doentes. Segundo o autor, as pessoas que fugiam do padrão de comportamento ou de desenvolvimento, por qualquer motivo, eram totalmente excluídas do contexto social e da convivência com os demais. A segunda fase revela-se no final do século XVIII, princípios do século XIX, com o surgimento de grandes instituições especializadas em pessoas com deficiências, e, é a partir de então que se considera ter surgido a Educação Especial.

A partir dessa época, pode-se observar uma divisão do trabalho educacional, nascendo uma pedagogia diferente, ou seja, uma educação especial institucionalizada que propiciava classes de alfabetização, baseada nos níveis de capacidade intelectual, valorizando o diagnóstico em termos de quociente intelectual. Essa fase ficou conhecida como “fase de segregação”. Na segunda metade do século XX, a partir da década de 70, deu-se a terceira fase, intitulada “fase da integração”. Nela o portador de deficiência inicia o acesso à classe regular, desde que se adaptasse e não causasse nenhum transtorno ao contexto escolar. Sassaki¹⁶ (1997) comenta que, a partir dos anos 60, houve uma mudança filosófica em direção à ideia de educação integrada, isto é, as escolas regulares passam a aceitar crianças ou adolescentes deficientes nas classes comuns ou, pelo menos, em ambientes menos restritos. A quarta fase - “da inclusão” - começou a se projetar no início da década de 80, quando um maior número de alunos com deficiência começou a frequentar classes regulares, pelo menos em meio turno. Intensificou-se, então, a atenção à necessidade de se educar os alunos com deficiência no ensino regular, fato decorrente das insatisfações existentes em relação à segregação e estigmatização dos educandos, uma vez que, a exclusão e discriminação não davam respostas adequadas às suas necessidades educacionais e sociais.

 

1.1  Inclusão no Âmbito Internacional.

 

Em conformidade com Sassaki¹⁶ (1997), a caminhada pela regularização e implementação dos direitos das pessoas com necessidades especiais é um processo que, mundialmente, nas últimas décadas, vem sendo dotado de maior consciência. Atualmente, as metas almejadas são bem mais amplas, esforços e implementações de programas legislativos buscam englobar diversos países, que

são convidados a se posicionar e adotarem medidas antidiscriminatórias. O novo paradigma da inclusão começa a ser disseminado, inicialmente a partir da Assembléia Mundial, realizada de 7 a 10 de junho de 1994, na cidade de Salamanca, Espanha, sob o patrocínio da UNESCO, quando representantes de 92 países e de 25 organizações internacionais se reuniram para discutir o processo de inclusão escolar.

O objetivo da assembléia consistiu em estabelecer uma política e orientar os governos, organizações internacionais, organizações de apoio nacionais, organizações não governamentais e outros organismos, através da implantação da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática na área das Necessidades Educacionais Especiais. O enquadramento da Ação inspira-se na experiência a nível nacional dos países participantes, assim como nas resoluções, recomendações e publicações das Nações Unidas e de outras organizações intergovernamentais, especialmente nas Normas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência. Baseia-se, igualmente, nas propostas, diretrizes e recomendações formuladas nos cinco seminários regionais, preparatórios deste Congresso. Trata-se do mais complexo documento sobre inclusão na educação, em cujos parágrafos fica evidente que a educação inclusiva não se refere apenas às pessoas com deficiência e sim a todas as pessoas, deficientes ou não, que tenham necessidades educativas especiais em caráter temporário, intermitente ou permanente. Daí a relação com a filosofia da inclusão, na medida em que ela não admite exceções, todas as pessoas devem ser incluídas.

A Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais (1994, p. 9) fundamentam a argumentação acima, nos seguintes termos:

 

Reafirmando o direito de todas as pessoas à educação, conforme a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e renovando o empenho da comunidade mundial, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, de garantir esse direito a todos, independentemente de suas diferenças particulares.

 

O encontro em Salamanca reafirma o direito de todas as pessoas à educação, conforme a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948, e ainda reintera o empenho da comunidade internacional em cumprir o estabelecido na “Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, autenticando a base do que foi discutido na Espanha em grifo nas diversas declarações das Nações Unidas, que culminaram justamente no documento “Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência”, como dito anteriormente.

De acordo com essas normas, a Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais (1994, p. 9), taxa o compromisso dos Estados quanto à obrigação e garantias necessárias a educação de pessoas com deficiência como parte integrante do sistema educativo, nos seguinte trecho: “Os Estados são instados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema educativo”, dando a “mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais” (1994, p.10). Sassaki¹⁶ (1997), salienta que outros movimentos organizados pela DPI – Disabled People Internacional, como a Declaração de Madri, aprovada em 23 de março de 2002, acompanham essa caminhada histórica, proclamando o ano de 2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficiências. Para o autor, o objetivo maior das lutas européias em prol dos PNEE, centra-se na conscientização da população sobre os direitos de mais de cinqüenta milhões de europeus com deficiência. Sassaki¹⁶ observa e afirma que a Declaração de Madri tem como fundamento à não-discriminação e a ação afirmativa como promotores da inclusão social, ou seja, percebe a deficiência como uma questão de direitos humanos, onde as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos que todos os demais cidadãos.

Este fundamento baseia-se no primeiro artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que estabelece que: “Todos os seres humanos são livres e iguais em dignidade e direitos”. A fim de atingir este ideal, todas as comunidades são convidadas a celebrar a diversidade em suas atividades e procurar garantir que as pessoas com deficiência possam usufruir toda a gama dos direitos humanos: civis, políticos, sociais, econômicos e culturais, conforme reconhecimento dado por Convenções Internacionais, o Tratado da União Européia e em constituições nacionais. Seguem na mesma força e impacto, a aprovação, em outubro de 2002, de mais duas declarações, a de Caracas e a de Sapporo.

A Declaração de Caracas – realizada entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002 - destaca o compromisso de todos em elevar a qualidade de vida de pessoas com deficiências e suas famílias, propõe ainda a construção de uma Rede Ibero- Americana de Organizações não- governamentais de pessoas com Deficiência e suas Famílias, almejando a efetivação de Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para pessoas com deficiência; convidando governos e parlamentos dos países latino-americanos a organizarem-se em seus territórios.

A Declaração de Sapporo foi aprovada no dia 18 de outubro de 2002 por 3.000 pessoas, em sua maioria com deficiência, representantes de 109 países, por ocasião da 6ª Assembléia Mundial da Disabled Peoples’ International - DPI, realizada em Sapporo, Japão. Sobre a educação inclusiva, a mencionada declaração afirma que a participação plena começa desde a infância - nas salas de aula, nas áreas de recreio e em programas e serviços. Quando crianças com deficiência se sentam lado a lado com outras crianças, as comunidades são enriquecidas pela consciência e aceitação de todas as crianças. Segundo Sassaki (1997), devemos insitar os governos em todo o mundo a erradicarem a educação segregada e estabelecer uma política de educação inclusiva. Todos esses acontecimentos destacam a ampla mobilização mundial de pessoas com deficiências em busca de seus direitos e de uma melhor qualidade de vida. A inclusão social e a escolar têm servido como alavanca para esse processo.

 

1.2  Inclusão no Âmbito Brasileiro

 

A educação especial no Brasil é marcada pelas ações desencadeadas em prol da educação dos portadores de deficiência. Período de 1854 a 1956 – iniciativas oficiais e particulares isoladas. O atendimento especial aos portadores de deficiência, segundo Mazzota⁷ (2003), teve início no Brasil, na década de 50 do século passado.

De acordo com este autor, foi precisamente em 12 de setembro de 1854 que a primeira providência foi concretizada por D. Pedro II, através do Decreto Imperial n° 1.428, fundando na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. A fundação deste instituto deveu-se em grande parte, a um cego brasileiro, José Álvares de Azevedo. Foi inaugurado no dia 17 de setembro de 1854, cinco dias após sua criação, e dirigido pelo Dr. Xavier Sigaud. Em 17 de maio de 1890, já no governo republicano, o Chefe do Governo Provisório - Marechal Deodoro da Fonseca - e o Ministro da Instrução Pública Correios e Telégrafos - Benjamin Constant Botelho de Magalhães -, assinaram o Decreto n° 408, mudando o nome do Instituto para Instituto Nacional dos Cegos e aprovando seu regulamento. Mais tarde, em 24 de janeiro de 1891, pelo Decreto n° 1.320, a escola passou a denominar-se Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem a seu ilustre e atuante ex-professor de Matemática e ex-diretor, Benjamin Constant Botelho Magalhães. Foi ainda D. Pedro II que, por intermédio da Lei n° 839, de 26 de setembro de 1857, três anos após a criação do Instituto Benjamin Constant, fundou, também na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. A criação desta escola ocorreu graças aos esforços de Ernesto Huet e seu irmão, cidadão francês, professor e diretor do Instituto de Bourges. Em 1957, cem anos após a sua fundação, através da Lei n° 3.198, de 6 de julho, o Instituto passaria a dominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. A instalação do IBC e do INES, segundo Mazzota⁷ (2003), abriu possibilidades de discussão da educação dos portadores de deficiência, oportunizada no 1° Congresso de Instrução Pública, ocorrido em 1883 por convocação do Imperador em dezembro de 1882; na qual figurava na pauta a sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos. Ainda no Segundo Império, há registros de outras ações voltadas para o atendimento pedagógico ou médico-pedagógico aos deficientes. Em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje denominado Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistência aos deficientes mentais.

 

1.2.2 Período de 1957 a 1993 – iniciativas de âmbito nacional.

 

De acordo com Mazzota⁷ (2003), nesse período o atendimento educacional aos excepcionais foi explicitamente assumido, a nível nacional, pelo governo federal, com a criação de Campanhas especificamente voltadas para este fim. A primeira a ser instituída foi a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro – C.E.S.B – pelo Decreto Federal n° 42.728, de 3 de dezembro de 1957. As instruções para sua organização e execução foram objeto da Portaria Ministerial n° 114, de 21 de março de 1958. Instalada no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, no Rio de Janeiro, tinha por finalidade promover por todos os meios a seu alcance, as medidas necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentido, em todo o Território Nacional a tal clientela. Em 1958, por inspiração e ideia de José Espínola Veiga, o Decreto n° 44.236 de 1° de agosto, cria a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, vinculada à direção do Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro. Sua organização e execução foram regulamentadas pela Portaria n° 477, de 17 de setembro de 1958.

Depois de um ano e meio de sua criação, a referida campanha sofreu algumas mudanças estruturais, deixou de ser vinculado ao Instituto Benjamin e passou a ser subordinada diretamente ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura com o nome de Campanha Nacional de Educação de Cegos. Outra campanha foi instituída em 1960, por influência de movimentos liderados pela Sociedade Pestallozi e Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, ambas do Rio de Janeiro, com apoio do então Ministro da Educação e Cultura, Pedro Paulo Penido a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais – CADEME, que teve como finalidade promover, em todo o território nacional, a educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo.

Em 3 de julho de 1973, foi criado o CENESP – Centro Nacional de Educação Especial, pelo Decreto n° 72.425, do Presidente Emílio Garrastazu Médici, com a finalidade de promover, em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais. Com sua criação, foram extintas a Campanha Nacional de Educação de Cegos e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais. Em 1986, o CENESP foi transformado na Secretaria de Educação Especial – SESPE, a nível nacional, teve sua coordenação geral transferida do Rio de Janeiro - onde sempre estivera localizada - para Brasília. Em 15 de março de 1990 foi reestruturado o Ministério da Educação, ficando extinta a SESPE. As atribuições relativas à Educação Especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB.

Em 8 de novembro de 1990, aprovando a estrutura regimental do Ministério da Educação, inclui como órgão da SENEB o Departamento de Educação Supletiva e Especial – DESE, com competências específicas com relação à Educação Especial. Em 1991, é editada a Resolução n° 01/91, pelo FNDE (Fundo Nacional para Desenvolvimento da Educação). Tal Resolução condiciona o repasse do salário educação à aplicação, pelos Estados e Municípios, de pelo menos 8% dos recursos educacionais no ensino especial. Entre os planos educacionais segue-se o Plano Decenal de Educação para Todos, elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto, em 1993, tendo como objetivos a universalização da educação com qualidade e a consequente erradicação do analfabetismo. Outro documento oficial foi elaborado pela Secretaria de Educação Especial e publicado em dezembro de 1993, estabelecendo a Política Nacional de Educação Especial (PNEE), tal política visava garantir o atendimento educacional do alunado portador de necessidades especiais.

 

1.2.3 Uma Legislação mais atual

 

Pode-se afirmar que o Brasil tem arcabouço legal muito avançado no que se refere à garantia dos direitos dos portadores de necessidades especiais. De acordo com a Constituição Federal (1998), Art. 208, Inciso III, é dever do Estado para com a educação e sua qualificação, efetivados mediante a garantia de: “III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9394/96,        Cap. V, Art. 58, explicita que a educação especial é modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com necessidades especiais, em que:

 

- Haverá serviço de apoio especializado na escola regular para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados sempre que não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. - A educação especial tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

 

O Decreto n° 3298/1999, que regulamenta a Lei 7853/89, de 24 de outubro de 1989 - sobre a política Nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência - consolida as normas de proteção e a integração social e assegura o pleno exercício dos direitos individuais e sociais destas pessoas. O Parecer n° 17/2001 e a Resolução n° 02/2001, publicados em setembro de 2001, estabelecem as “Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”, neles são delineados os novos contornos e perfis da Educação Especial no Brasil, definindo os marcos normativos para uma ação consistente de criação e diversificação de espaços educativos no âmbito da Educação Especial.

A Constituição do Estado de Minas Gerais (1989), Título IV, Seção III, Art.

195, estabelece que a educação é direito de todos, dever do Estado e da família, e que será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. A Política Nacional de Educação Especial constitui-se de objetivos gerais e específicos necessários a fundamentar e orientar o processo de educação especial, visando garantir o atendimento educacional aos alunos portadores de necessidades especiais.

 

2        INCLUSÃO ESCOLAR – TEORIA E PRÁTICA

 

De acordo com Pimentel²¹ (2005), a inclusão escolar visa reverter o percurso de exclusão de qualquer natureza e a ampliar as possibilidades de inserção de crianças, jovens e adultos em escolas regulares. O conceito de inclusão, segunda a referida autora, ganhou enorme consideração nos últimos tempos, e pode-se dizer que ele está bastante em voga no século XXI. Prima-se pela ideia de que as crianças com necessidades especiais sejam incluídas em processos de educação regular, em escolas para crianças “normais”. Isso significa, na prática, o fim dos espaços de educação especial que se tornaram norma para o trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais

ao longo de todo o século XX.

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na visão de Pimentel²¹ (2005), trata da inclusão da criança com necessidades especiais na escola pública, e já são muitas as escolas particulares já tomam iniciativas inclusivas, pois, além de contribuírem para a socialização de alunos portadores de necessidades educacionais especiais, a Educação Inclusiva favorece a um melhor desenvolvimento físico e psíquico dos mesmos, beneficiando também os demais alunos que aprendem a adquirir atitudes de respeito e compreensão pelas diferenças, além de serem favorecidos por uma metodologia de ensino individualizada e disporem de maiores recursos. Para a autora, no processo de inclusão obedece aos princípios de: igualdade de viver socialmente com direitos, privilégios e deveres; participação ativa na interação social e observância às normas instituídas pela sociedade. É exigida uma maior competência profissional, projetos educacionais bem elaborados, currículos adaptados às necessidades dos alunos, surgindo, consequentemente, uma gama maior de possibilidades de recursos educacionais. Pimentel²¹ (2005) discute a questão e argumenta que,  embora a inclusão coloque enormes problemas concretos para as escolas, seu objetivo denota uma nova etapa na evolução das democracias ocidentais, que se baseiam no princípio de que, mesmo quando a criança apresenta alguma espécie de deficiência, não deve, de maneira alguma ser separada das outras, pois isso ocasionaria a origem de processos de segregação das crianças portadoras de necessidades especiais.

Pimentel²¹ (2005) afirma que a inclusão é um desafio que implica na mudança da escola como um todo. Para ela, o projeto pedagógico deve criar condições para que os deficientes sejam valorizados em suas peculiaridades, incorporando a diversidade, sem nenhum tipo de discriminação ou distinção, pois, tem-se percebido, cada vez mais, que as diferenças não só devem ser aceitas, como também acolhidas no contexto escolar. Afirma que não se trata apenas de acolher a matrícula dessa clientela, o que interessa realmente é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas na sala de aula, adaptar o projeto pedagógico, rever posturas e construir uma nova filosofia educativa. A construção desse modelo requer a transformação da escola, no que diz respeito ao currículo, à avaliação e, principalmente, às atitudes.

Uma escola que se propõe a ser inclusiva é uma instituição disposta a oferecer uma educação voltada à vida solidária, de aceitação das diferenças, de mudanças de valores, melhorando, em sentido amplo, a educação e a qualidade da  vida humana. Promovendo a inclusão real dos alunos com necessidades especiais, de forma que, não sejam apenas figurantes nesse espaço pedagógico. Os alunos portadores de necessidades educacionais especiais, como todos os outros alunos, são elementos ativos no seu processo de aprendizagem e devem participar, juntamente com a turma de todas as atividades relacionadas com sua educação. Dentro de uma perspectiva humana e profissional, é imprescindível que estas pessoas participem na busca de soluções e deixem de ser tratados como clientes ou sujeitos passivos do sistema educacional. Isso lhes permitirá que assumam um papel importante na busca de soluções aos problemas que afetam suas vidas.

 

2.1  O Currículo e seus conteúdos na Educação Inclusiva

 

De acordo com Pimentel²¹ (2005), os processos de ensino-aprendizagem constituem uma das dimensões da educação, incluindo-se entre os processos de socialização, dos quais, como propõe Vigotsky com as ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal, alguém que sabe mais se relaciona com outro que sabe menos ou sabe de forma diferente. Aquele que ensina passa a ser o promotor do processo de aprendizagem ao orientar / organizar situação de reprodução, reflexão, transmissão ou produção de saberes do outro. Os processos de ensino aprendizagem, portanto, não ocorrem apenas em instituições escolares, mas em todos os espaços sociais, no quais os seres humanos interagem com a troca de saberes, tecnologias, habilidades, mitos, etc. Segundo Silva¹⁸ (2004):

 

O currículo caracteriza-se por uma estratégia de abordagem do objeto, que é o aluno. Estratégia significa um modo de observar, de pensar e de agir do educador sobre o alunado. Uma possibilidade de superação nos é apontada com a proposta da educação inclusiva na LDB 9394/96, a qual reflete o contexto escolar como lugar de inscrição e de reconhecimento do sujeito no campo educacional. Abre-se uma nova ordem para uma postura reflexiva sobre a tarefa educativa.( SILVA¹⁸, 2004. p.17)

 

Portanto, levar em consideração o nível do aluno na elaboração e aplicação do Projeto Curricular exige levar em consideração simultaneamente os dois aspectos mencionados. Aquilo que um aluno é capaz de fazer e aprender em um determinado momento do seu nível de crescimento pessoal, depende tanto do estágio de desenvolvimento operatório em que se encontra, quanto do conjunto de conhecimentos que construiu em suas experiências prévias de aprendizagem. De acordo com Silva (2004):

 

o conteúdo do ensino, que tem como função perpetuar a cultura como compromisso político com a aprendizagem de seus alunos, compõem a ação do professor direcionada à responsabilidade socioeducativa de garantir a permanência dos alunos em sala, dando significado aos seus saberes e construindo novos conhecimentos.( SILVA, 2004. p. 18)

 

A escola tem um projeto educativo inclusivo quando reconhece a complexidade das relações humanas, a amplitude e os limites de seus objetivos e ações. Pimentel (2005) nos diz que quando um aluno portador de necessidades especiais é colocado em uma sala de aula de ensino regular, uma das preocupações mais comuns expressadas pelas famílias e pelo pessoal da escola é a necessidade de desenvolver um plano educacional relevante que satisfaça às necessidades individuais do aluno e faça sentido no contexto do ensino regular.

Para isso, a autora argumenta nos seguintes termos. A criação de uma escola inclusiva - onde todos os alunos se sintam reconhecidos, valorizados e respeitados - envolve o cuidar dos conteúdos ensinados e a maneira como o currículo é transmitido. Não somente as estratégias de ensino devem ser designadas, como também as áreas curriculares devem ser determinadas para responder a ampla variedade de diferenças entre os alunos, ou seja, o próprio currículo deve destinar-se às múltiplas diferenças dos alunos. O desenvolvimento de uma prática inclusiva na escola tem na pessoa do psicopedagogo seu elemento essencial. O tratamento com o diferente não é tarefa simples para professores, nem tão pouco para os alunos e suas famílias, é de fundamental importância a sensibilização das instituições para que se possa atingir ao mesmo tempo a consciência das pessoas garantindo um trabalho pedagógico, com currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, usos de recursos e parcerias com a comunidade assegurando resultados que nos levem a uma educação de qualidade, que realmente atenda a diversidade (PIMENTEL, 2005).

 

2.2  O Projeto Político Pedagógico da Escola Inclusiva

 

O projeto político-pedagógico é um plano de ação da escola. Ele não é feito pelo diretor, pelo coordenador e pelo professor. Ele é um trabalho de toda uma escola que pensa os alunos, a comunidade escolar e o ensino que vai desenvolver para atendê-los. A maioria dos professores sabe que isso existe, mas apenas segue à risca os PCN’S. A escola precisa de desafio e os professores precisam aprender a olhar a educação não como um jeito de ensinar os alunos a repetir os conhecimentos ensinados (NOGUEIRA, 2005, p. 48).

 

O Projeto Político Pedagógico da Escola se fundamenta na Lei de Diretrizes e Bases n° 9394/96, de 20/12/1996, mas não trata especificamente do processo de inclusão dentro da escola. De acordo com o PPPE (2006) da instituição campo de pesquisa: A missão da escola é oferecer um Ensino de Qualidade para que seu aluno possa ser crítico e participativo na sociedade... para isso serão trabalhados através da Interdisciplinaridade e dos Temas Transversais, os seguintes valores: ética, autonomia, cooperação, diálogo, companheirismo, solidariedade, respeito mútuo.

É necessário que os professores cultivem o hábito de observar e ouvir os alunos, para terem um ponto de partida no desenvolvimento de projetos pedagógicos. Projetos que tenham como fundamento as questões presentes no cotidiano das relações sociais que permeiam a vida do aluno, dentro e fora da escola. Segundo Nogueira (2005) a compreensão de que o projeto educativo não pode ser resumido em uma questão técnica de caráter pedagógico, é essencial para que se englobe todos os aspectos relativos ao cotidiano da escola nesta proposta. Para isso, se faz necessário o envolvimento não apenas do professor, mas de toda a comunidade escolar nessa empreitada. Ao elaborar a proposta pedagógica, a escola estará de forma explícita demonstrando sua capacidade de autonomia, porque esta construção delineia a missão e os caminhos escolhidos em direção ao cumprimento desta. Refletindo coletivamente sobre que aluno deseja formar; quais metodologias de trabalho são necessárias e representativas; que conhecimentos são relevantes; quais formas de

avaliação são mais produtivas para a construção do conhecimento pelo aluno.

De acordo com Nogueira¹⁰ (2005) é por meio da construção do projeto político pedagógico que a escola define a sua identidade. Isso implica, entre outras coisas, conhecer as limitações da ação da escola. Na construção do projeto-político pedagógico a escola deve incluir: sua finalidade, estrutura organizacional; o currículo; calendário da escola; cronograma de atividades; relações de trabalho e a avaliação.

De acordo com Maria Teresa Mantoan (apud Nogueira¹⁰, 2005, p. 47), Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (LEPED) da Unicamp, as práticas de ensino não são generalizadas, devem ser desenvolvidas a partir do conhecimento prévio do aluno que frequenta aquela escola, deve-se ainda pensar no meio cultural e social da origem dos estudantes. Para isso, as escolas contam com o instrumento: planejamento político-pedagógico. Por intermédio dele, é possível fazer um diagnóstico da comunidade e do aluno, objetivando formas diferentes de planejar e executar o ensino, formas diferentes de avaliar a aprendizagem. Para que a inclusão seja vivida na escola, é necessário, antes de tudo, que a opção política do projeto político-pedagógico, seja a de uma educação voltada para a inclusão de todos os integrantes da escola num movimento de transformação da realidade, no posicionamento crítico frente à ordem social estabelecida e na participação cidadã dos diversos sujeitos. Mais que a inclusão de alunos PNEE nas escolas regulares, a educação inclusiva defende uma escola melhor, voltada para todos independente de se tratarem de crianças portadoras de necessidades especiais ou não. Segundo Nogueira¹⁰ (2005) o que é prioridade na proposta da educação inclusiva é poder tratar a todos que compõem o universo escolar como sujeitos e cidadãos, e não como portadores de necessidades especiais – apenas - ou incapazes da aprendizagem e do convívio social. Portanto, o projeto político-pedagógico define a relação da escola com a comunidade que a cerca e pode influenciar a sociedade, no sentido de encaminhá-la para ser inclusiva.

 

2.3  Educação inclusiva e a formação de professores

 

Esta tarefa educativa é provavelmente a experiência mais comovedora e radical que pode ter o professor. Esta relação põe a prova, mais que nenhuma outra, os recursos e habilidades do educador. (RIBAS¹⁴, s.d. ).

 

De acordo a análise histórica de Pimentel²¹ (2005) as sociedades modernas delegaram à escola a importante tarefa de transmitir cultura, produzir conhecimento e formar valores morais e éticos, no início, consideradas tarefas da família, agora passando a ser compartilhada. Quanto à formação de professores, a autora menciona que se tem caracterizando-a como histórica, sendo a mesma regulada por legislação a serviço de políticas nem sempre são nacionais e voltadas para as reais necessidades da Nação. Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação.

O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidades de melhoria do ensino, pois a formação não pode ser tratada como acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também investir em reais condições de trabalho. E para isso, não é diferente o que ocorre com a formação de professores em Educação Especial. Durante décadas, a formação continuada de professores para a Educação Especial foi realizada à parte da formação geral de professores. Hoje, os cursos de formação de professores, em nível de graduação, contemplam uma ou duas disciplinas de Educação especial, em todo o seu plano curricular.

Em conformidade com a argumentação de Rosa¹⁵ (2003) os especialistas brasileiros sempre estiveram lugar privilegiado no cenário educacional, nacional e internacional. Tanto foram influenciados pelo conhecimento produzido nos Estados Unidos como pelo conhecimento produzidos na Europa, advindas de nossa própria história de colonização. A participação de especialistas brasileiros nos eventos internacionais, onde eram divulgados as práticas desenvolvidas e os avanços sociais conquistados em países como a Inglaterra, a Noruega, a Itália, entre outros, segundo a supracitada autora, fez-nos desenvolver uma Política Nacional de Educação Especial, na década de 70, ancorada na legislação pós-64, a Lei 5692/71, de modo a nos colocar a par dos avanços internacionais em relação aos princípios norteadores da Educação Especial.

 

3 PSICOPEDAGOGIA: Indicadores de sucesso na educação inclusiva

 

A psicopedagogia vai além da aprendizagem infantil e se desloca em movimentos de abrangência global para entender os diferentes aspectos presentes nos processos de ensinagem. Desta forma, em seu campo conceitual epistemológico, existe a inclusão de dois principais atores no teatro do aprender: quem ensina e quem aprende. (João Beauclair)

 

Segundo Nogueira¹⁰ (2005), a educação inclusiva - por sua natureza complexa - necessita de uma multiplicidade de olhares. Para este autor, os profissionais da educação devem atuar em suas instituições, de forma integrada, apoiados em visões técnicas, de uma maior abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo da particularidade e da complexidade do real. Para tal propósito, propõe-se o somatório qualitativo das especialidades nas ações, através da interdisciplinaridade, eleita como melhor prática inclusiva. Faz-se necessária uma ruptura com a atual mentalidade – discriminatória e excludente - estabelecida entre os que promovem algum tipo de atendimento a pessoas com necessidades especiais. Igualmente, faz-se urgente à implementação e implantação de um modelo de atendimento respaldado na competência, na responsabilidade, na autonomia e na descentralização da tomada de decisões. Assim todos poderão se favorecer dos conhecimentos compartilhados, fruto do trabalho coletivo, de equipe.

A LDB (1996), em seu artigo 59, inciso III, reconhece a importância da qualificação profissional, e a descreve nos seguintes termos: “III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. Segundo Nogueira (2002), o professor especializado ou educador especial é aquele professor que deve ser capacitado para atuar em escolas especiais ou em classes especiais, em escolas comuns, classes comuns, serviços de apoio pedagógico especializado (sala de recursos, sala de apoio pedagógico específico) ou em outros espaços definidos pelo sistema de ensino.

Nesse contexto, o referido autor coloca que o orientador educacional deve ter uma atuação mais geral, ajudando os indivíduos a encontrarem uma compreensão melhor de si mesmos e a desenvolverem sua capacidade de decisão. Seu trabalho deve estar voltado à dinâmica da inter-relação da escola ou instituição. Nogueira¹⁰ (2002) destaca entre os profissionais a presença do psicopedagogo, por ser ele aquele que busca referências ampliadas e cada vez mais holísticas e/ou abrangentes, que deem conta da complexidade do objeto de estudo: o sujeito que aprende ou que não aprende. Destaca ainda o componente afetivo e energético necessário à sua formação e inerente a sua atuação.

O autor explica que esta é uma área fortemente relacional que requer envolvimento afetivo, escuta sensível, investimento emocional e compromisso com processos psicossociais ou pedagógicos. De acordo com mencionado autor, o psicopedagogo é o profissional que trabalha junto aos alunos, auxiliando na identificação e resolução de problemas envolvidos no dispositivo do aprender. É capacitado para lidar com as dificuldades específicas de aprendizagem, as quais constituem um dos fatores que levam a multirepetência e à evasão escolar, reforçando a marginalização social. Por estas razões, o autor recomenda que, o psicopedagogo seja o articulador da equipe interdisciplinar, imprescindível à educação inclusiva. Nogueira¹⁰ (2004) diz que ao supervisor pedagógico cabe a orientação do corpo docente sobre como tratar os problemas de aprendizagem, tendo em vista, preferencialmente, os desempenhos previstos na organização curricular. Já ao psicólogo escolar fica a responsabilidade do trabalho com os sentimentos individuais e/ou grupais, com vistas à resolução de problemas que se caracterizam mais pelo seu aspecto emocional do que educacional. Como se pode notar, não há um modo único de intervenção pedagógica. As necessidades institucionais são dinâmicas e mutáveis conforme as expectativas da

sociedade.

A intervenção do profissional da Educação deve abrange todo o contexto ensino-aprendizagem. Para Nogueira¹⁰ (2002), dentre os profissionais da Saúde, o psicólogo clínico é o profissional que se dedica ao diagnóstico, tratamento e prevenção dos problemas emocionais, onde a preocupação com os problemas de aprendizagem se insere em uma problemática emocional. Ao fonoaudiólogo cabe a ocupação da prevenção e da reabilitação de distúrbios na aquisição e no desenvolvimento da linguagem. Porém, nenhum destes profissionais alcançará, segundo o referenciado autor, por si só, os êxitos da Educação Inclusiva. O psicopedagogo, pela sua fundamentação multidisciplinar, poderá ser o profissional responsável pela integração do atendimento dado ao portador de necessidades especiais, sem se esquecer da igual importância de cada profissional da equipe para melhor compreender a complexidade e a particularidade das necessidades educacionais individuais.

 

4  Análise de Documentos

 

Para análise dos dados, na tentativa de desvendar o processo da inclusão, à luz do referencial teórico pesquisado - fenômeno multifacetado, pouco conhecido dos profissionais da escola e, portanto, difícil de ser interpretado. Inicialmente, nos deparamos com poucos registros do processo de inclusão dos  aluno, composto apenas de anotações vagas e às vezes contraditórias. Esbarramos, ainda, no desconhecimento - por parte dos profissionais da instituição - do referencial teórico e fundamentação legal a respeito da Educação Inclusiva, fato que ocasionou certa insegurança e resistência em relação à investigação sobre a inclusão neste contexto.

 

4.1 Registros Escolares

 

Quanto às respostas dos professores, percebemos a angústia dos mesmos, pois não detêm conhecimentos sobre as metodologias apropriadas e nem formação específica para trabalhar com essa clientela, ficando inseguras, sem saber como lidar com situações que acontecem no dia-a-dia. Mesmo com a visita da APAE, não oferece os subsídios necessários que ajudem o professor na sala de aula com esses alunos - conforme afirmaram as professoras durante as entrevistas. Foram entrevistados (3) três professores de ciclo inicial de alfabetização que atendem alunos portadores de necessidades educacionais especiais. O questionário consta de (10) dez questões, que foram analisadas individualmente, mas que consubstanciaram a totalidade das reflexões de forma geral.

 

RESULTADOS

 

Na primeira questão, sobre o significado da inclusão, obtivemos respostas que demonstraram que as professoras ainda não construíram um conceito sobre o tema “inclusão”, apresentando definições num sentido bastante restrito.

            Na segunda questão, sobre a valorização da escola inclusiva, percebemos que apesar das escolas não oferecerem condições adequadas, nem professores capacitados ou especializados para este trabalho, todas as professoras valorizam muito a escola que inclui alunos portadores de necessidades educacionais especiais.

Na terceira questão sobre a capacitação dos professores de alunos portadores de necessidades educacionais especiais observamos que os próprios profissionais questionam a sua preparação e formação para com o trato com os PPPE. Silva¹⁸ (2004) faz uma crítica acerca do currículo de formação de professores, explicando que na maioria dos Estados, tratam das dificuldades de aprendizagem e deficiências de forma muito restrita e freqüentemente no último ano, impedindo que haja maior familiaridade com o assunto, fato que justifica o despreparo dos professores.

Na quarta questão, sobre o desenvolvimento do aluno portador de necessidades educacionais especiais, percebemos que o desempenho escolar do aluno acontece no limite de suas capacidades, mas não de suas potencialidades, de acordo com suas condições. Entender, aceitar e respeitar a diferença é algo que almejamos. Segundo Gardner:

 

A teoria das inteligências múltiplas sugerem abordagens de ensino que se adaptam as potencialidades individuais de cada aluno, assim como a modalidade pela qual cada um pode aprender melhor. (GARDNER, 1994, apud SILVA¹⁸, 2004.

 

 

De acordo com a questão cinco (5), percebemos que os alunos portadores de necessidades educacionais especiais têm um bom relacionamento com os alunos ditos “normais”, que não se sentem excluídos por eles. Segundo Nogueira¹⁰ (2004) a criança percebe no olhar e na expressão dos outros que está sendo amada. Interações afetuosas e estimulantes com outras crianças fazem com que os PNEE se sintam seguros e tentem a usar todo o seu potencial para manter intacto o autoconceito conquistado, modificando-se internamente, quando o reconhecimento de suas qualidades vem de pessoas que eles valorizam. Percebe-se na questão seis (6), que há uma enorme dificuldade das professoras em realizar um trabalho de qualidade com o aluno PNEE, em turmas muito cheias, pois este precisa de mais atenção e um trabalho individualizado.

Ref