Cassiano Telles [1]

Hugo Norberto Krug [2]

 

RESUMO

Este estudo objetivou analisar a percepção de acadêmicos de Educação Física em situação de Estágio Curricular Supervisionado (ECS) de um curso de licenciatura de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário com perguntas abertas. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram seis acadêmicos em situação de ECS da referida universidade que possuíam alunos com deficiência em suas turmas de estágio. Concluímos que a compreensão dos acadêmicos estudados a respeito da inclusão escolar e consequentemente dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física é um desafio que precisa ser melhor enfrentado devido a existência de certas dificuldades de entendimento de seus propósitos e suas adequadas ações pedagógicas.

Palavras-chave: Educação Física. Formação de Professores. Formação Inicial. Estágio Curricular Supervisionado. Inclusão.

 

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A diversidade humana é muito ampla, mas, mesmo assim existem pessoas que ainda não compreendem, muito bem, as diferenças entre os indivíduos, gerando estigmas, preconceitos, impondo limitações e provocando exclusões sociais, como é o caso das pessoas com deficiência.

Entretanto, mesmo a passos lentos, nos dias atuais, percebemos que a educação brasileira vem desenvolvendo iniciativas para a inclusão e permanência das pessoas com deficiência na escola, procurando assim combater os preconceitos entre os indivíduos.

Segundo Flores (2012) o processo de inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de ensino é uma determinação dos preceitos constitucionais. Em âmbito internacional, a Declaração de Salamanca, assinada em 1994, é um dos documentos pioneiros para que este processo ganhasse força. Este documento foi baseado na Declaração de Direitos Humanos e serviu como orientação nas políticas de inclusão, principalmente, como base nas políticas nacionais.

No Brasil, de acordo com Caputo e Ferreira (1998), a inclusão de pessoas com deficiência na educação regular foi provocada pela Lei n. 9396/96 (BRASIL, 1996).

Neste sentido, Flores (2012) afirma que sendo a Educação Física um componente curricular da educação básica, o professor deve garantir um ensino de qualidade para todos os alunos (com deficiência ou não), e, dessa forma, a Educação Física Escolar tem a responsabilidade de trabalhar com a inclusão escolar.

E, neste cenário, uma das preocupações é a preparação profissional do professor que irá trabalhar com a inclusão escolar.

Para Shigunov e Shigunov Neto (2001, p.26) a formação inicial “é importante para a formação de professores, pois é a partir dela que os futuros docentes irão adquirir conhecimentos indispensáveis para a sua atuação”. Além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, se espera que forme um professor, e que esta colabore para o exercício de sua atividade profissional (PIMENTA, 2002).

Entretanto, nesta investigação, nos preocupamos com a pré-atuação, isto é, acadêmicos em situação de Estágio Curricular Supervisionado (ECS). Para Pereira (2000) o ECS é o momento de integração do futuro professor com a realidade dos sistemas escolares.

Assim, baseando-nos nestas premissas mencionadas anteriormente, surgiu a questão problemática norteadora desta investigação: qual é a percepção de acadêmicos de Educação Física em situação de Estágio Curricular Supervisionado de um curso de licenciatura de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física?

Então, a partir desta questão problemática, o objetivo desta investigação foi analisar a percepção de acadêmicos de Educação Física em situação de Estágio Curricular Supervisionado de um curso de licenciatura de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física.

Para facilitar o cumprimento do objetivo geral este foi desmembrado nos seguintes objetivos específicos: 1) Analisar a percepção de acadêmicos em situação de ECS sobre o conceito de inclusão; 2) Analisar a percepção de acadêmicos em situação de ECS sobre as vantagens da inclusão dos alunos com deficiência na escola regular; 3) Analisar a percepção de acadêmicos em situação de ECS sobre as desvantagens da inclusão dos alunos com deficiência na escola regular; 4) Analisar a percepção de acadêmicos em situação de ECS sobre a preparação da escola para a inclusão dos alunos com deficiência; 5) Analisar a percepção de acadêmicos em situação de ECS sobre a aceitação ou não dos alunos com deficiência nas aulas pelos colegas; 6) Analisar a percepção de acadêmicos em situação de ECS sobre a participação dos alunos com deficiência nas atividades das aulas; 7) Analisar a percepção de acadêmicos em situação de ECS sobre a aprendizagem dos alunos com deficiência do conteúdo trabalhado pelo professor; e, 8) Analisar a percepção de acadêmicos em situação de ECS sobre a sua própria preparação para trabalhar com a inclusão dos alunos com deficiência.

A justificativa da realização desta investigação encontra respaldo na necessidade de se estudar o tema inclusão escolar no campo da formação de professores de Educação Física, no sentido de compreender como o processo formativo pode auxiliar na prática pedagógica dos futuros professores na escola, que contribua para garantir oportunidades igualitárias a todos os alunos, isto considerando as diversidades.

 

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Considerando que os procedimentos metodológicos manifestam a intencionalidade e os pressupostos teóricos dos pesquisadores, destacamos que esses se caracterizam pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

Neste sentido, Triviños (1987, p.125) diz que a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica “surge como forte reação contrária ao enfoque positivista nas ciências sociais”, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

Já, segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “a interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

 

[...] o estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

 

O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário contendo perguntas abertas, respondido por seis (6) acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil, que estavam em situação de Estágio Curricular Supervisionado e que possuíam alunos com deficiência em suas turmas (as deficiências dos alunos eram do tipo: auditiva - dois alunos; mental leve - dois alunos; Síndrome de Down - um aluno; e cadeirante - um aluno). É importante destacar que o instrumento foi respondido no último dia do referido estágio. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante para serem considerados colaboradores da pesquisa. Molina Neto (2004) diz que esse tipo de participação influencia positivamente no volume e credibilidade das informações disponibilizadas pelos colaboradores. Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas destacamos que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e suas identidades foram preservadas.

A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

 

[...] conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

 

Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

            Os resultados e as discussões desta investigação foram explicitados e orientados pelo objetivo geral.

 

O conceito de inclusão

Os acadêmicos estudados conceituaram a inclusão de três maneiras. Foram eles: "é fazer parte de algo" (3 citações); "é a colocação de aluno deficiente em classe de alunos normais" (2 citações); e "é fazer com que o aluno deficiente participe ativamente nas atividades da aula" (1 citação). E, nesse direcionamento de idéias mencionamos Mantoan (2003) que salienta que a inclusão escolar implica em uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita aos alunos com deficiência e aos que apresentam dificuldades de aprender, mas a todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

 

As vantagens da inclusão dos alunos com deficiência na escola regular

Os acadêmicos estudados destacaram três vantagens da inclusão dos alunos com deficiência na escola regular. Foram elas: "a convivência dos alunos com deficiência com pessoas normais" (5 citações); "a sensação pelos alunos com deficiência de não exclusão do sistema" (2 citações); e "a sensação pelos alunos com deficiência de ser uma pessoa como qualquer outra" (1 citação). Sobre essa questão citamos a Organização das Nações Unidas que destaca que todo mundo se beneficia da educação inclusiva. As vantagens são: 1) Estudantes com deficiência: a) aprendem a gostar da diversidade; b) adquirem experiência direta com a variedade das capacidades humanas; c) demonstram crescente responsabilidade e melhor aprendizagem através do trabalho em grupo, com outros deficientes ou não; e, d) ficam melhores preparados para a vida adulta em uma sociedade diversificada, pois entendem que são diferentes, mas não inferiores; e, 2) Estudantes sem deficiência: a) têm acesso a uma gama bem mais ampla de papéis sociais; b) perdem o medo e o preconceito em relação ao diferente, desenvolvem a cooperação e a tolerância; c) adquirem grande senso de responsabilidade e melhoram o rendimento escolar; e, d) são melhores preparados para a vida adulta porque desde cedo assimilam que as pessoas, as famílias e os espaços sociais não são homogêneos e que as diferenças são enriquecedoras para o ser humano.

Já segundo o Ministério da Educação e do Desporto (1994) as vantagens de um atendimento integrado são: a) pela convivência com alunos de suas faixas etárias considerados normais, em ambientes comuns, os alunos com deficiência têm mais condições de desenvolver suas capacidades, e de desfrutar um convívio social mais rico e abrangente, sem tantos rótulos e estigmas; e, b) a integração na escola regular, ademais, não é benéfica apenas para os alunos com deficiência. Ela pode ser percebida como uma "via de mão dupla", pois os alunos considerados normais, ao conviver em condições de igualdade com aqueles que apresentam déficits em alguma área, também serão beneficiadas. Aprendem que o mundo não é um lugar onde todos são iguais, que tais pessoas, mesmo "diferentes", merecem respeito, amizade e afeto. Aprendem também que existem muitas formas de ajudá-las em suas necessidades, inclusive educacionais. Crescem, enfim, com uma visão menos preconceituosa das pessoas com deficiência, deixando de lado barreiras psicológicas que só conduzem a sua estigmatização e segregação.

 

As desvantagens da inclusão dos alunos com deficiência na escola regular

 Os acadêmicos estudados destacaram três desvantagens da inclusão dos mesmos na escola regular. Foram elas: "o não atendimento dos alunos com deficiência por professores especializados" (3 citações); "não tem desvantagens significativas" (2 citações); e "o despreparo dos professores das disciplinas para trabalhar com alunos com deficiência" (1 citação). Relativamente a esse assunto Krug (2002) diz que não observa nenhuma desvantagem na inclusão de alunos com deficiência na escola regular.

 

A preparação da escola para a inclusão dos alunos com deficiência          

A totalidade (6) dos acadêmicos estudados constatou que a escola “não está preparada” para a inclusão dos alunos com deficiência. Corroborando com tal constatação nos reportamos a Krug (2002) que destaca que apesar do respaldo legal, observa-se que o sistema educacional brasileiro não se estruturou realmente para o oferecimento de serviços educacionais, sob uma perspectiva menos restritiva as pessoas com deficiência. Vários fatores, entre os quais a descontinuidade administrativa existente, principalmente no sistema público de ensino, em seus vários níveis, tem ocasionado a ausência de um planejamento efetivo que possua diretrizes claramente expressas e em que sejam perseguidos objetivos voltados para a inclusão dessa clientela.

 

A aceitação ou não dos alunos com deficiência nas aulas pelos colegas          

A maioria (5) dos acadêmicos estudados constatou que os alunos com deficiência são "aceitos" nas aulas pelos alunos ditos normais. Somente um único acadêmico é que percebeu que seus alunos “não aceitam”. Esse fato está em discordância com Lima; Santos e Silva (2007/2008) que colocam que existe, em diversos casos, a resistência e a não aceitação dos alunos com deficiência pelos colegas nas aulas na escola.

 

A participação dos alunos com deficiência nas atividades das aulas

A totalidade (6) dos acadêmicos estudados constatou que os alunos com deficiência "participam" normalmente das atividades nas aulas. Esse fato está em discordância com Flores (2012) que em seu estudo intitulado “Formação inicial de professores de Educação Física: o Estágio Curricular Supervisionado em contexto escolar inclusivo” os acadêmicos relataram que os alunos com deficiência nem sempre participavam das aulas, entretanto, ressalta que fazer com que todos os alunos participem das aulas é um desafio para qualquer professor em qualquer turma, independentemente de serem alunos com ou sem deficiência. Já Aviz (1998) coloca que a inclusão dos alunos com deficiência, na disciplina de Educação Física, ainda não está acontecendo, já que, por muitas vezes, ele é excluído das atividades, principalmente, nas atividades práticas, pois o professor não consegue encontrar maneiras de fazer com que eles participem da aula.

 

A aprendizagem dos alunos com deficiência do conteúdo trabalhado pelo professor          

A totalidade (6) dos acadêmicos estudados constatou que os alunos com deficiência "aprendem" o conteúdo trabalhado nas aulas. Nesse direcionamento de ideia nos referimos a Aviz (1998) que ressalta que a atividade física e/ou esporte pode significar para o aluno com deficiência, o desenvolvimento da autoestima, a melhoria da sua autoimagem, o estímulo à independência, a integração com outras pessoas, uma experiência enriquecedora com seu próprio corpo, além de uma oportunidade de testar suas possibilidades, prevenir-se contra deficiências secundárias e integra-se consigo mesmo e com a sociedade. Deve-se também considerar o interesse em particular de atividades físicas ou esportes seja em busca de prazer, diversão, competição ou busca de uma melhor qualidade de vida.

 

A sua própria preparação para trabalhar com a inclusão dos alunos com deficiência

A totalidade (6) dos acadêmicos estudados "não se sentem preparados" para atuar com alunos com deficiência de forma inclusiva nas aulas. Comparando esses resultados com os encontrados no estudo de Hartmann e Marquesan (1999) no qual, 80 % dos acadêmicos do CEFD/UFSM consideraram-se "não preparados" para trabalhar com deficientes, verificamos que houve um acentuado aumento (de 80 % para 100 %) neste índice de não preparação. Entretanto, um fato positivo foi a declaração de três dos acadêmicos colocando que "estão dispostos a aprenderem desde que tenham orientação adequada". A esse respeito mencionamos Gorgatti (2005) que ressalta a importância da preparação do profissional para atuar junto aos alunos com deficiência, pois há a necessidade de proporcionar conhecimentos que levem ao aluno a ter atitudes mais positivas frente à diversidade.

 

CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS

Diante da breve explanação dos achados deste estudo podemos concluir que a compreensão dos acadêmicos estudados a respeito da inclusão escolar e consequentemente dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física é um desafio que precisa ser melhor enfrentado devido a existência de certas dificuldades de entendimento de seus propósitos e suas adequadas ações pedagógicas.

Assim, os resultados apontam para a necessidade de uma discussão mais aprofundada, que, na verdade, é histórica, sobre a inclusão escolar, para que as compreensões limitadas sejam superadas pelos futuros professores e que possam desenvolver práticas pedagógicas na escola de forma inclusiva.

 

 

REFERÊNCIAS

 

AVIZ, C.C. A criança portadora de necessidades educativas especiais e sua inclusão no ensino regular nas aulas de Educação Física, 1998. Monografia (Especialização em Educação Física) - Faculdade de Educação Física / Universidade de Brasília, Brasília, 1998.

 

BARDIN, L. Tradução de Luis Antero Neto e Augusto Pinheiro. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

 

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Especial. Política nacional de Educação Especial. Brasília, Livro 1, 1994.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996.

 

CAPUTO, M.E.; FERREIRA, D.C. Inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais na Educação Física escolar. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE EDUCAÇÃO MOTORA, I, 1998, Foz do Iguaçú. Anais, Foz do Iguaçú, 1998. p.625.

 

CERVO, A.L.; BERVIAN, P.A. Metodologia científica. 4. ed. São Paulo: Makron Books, 1996.

 

FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989.

 

FLORES, P.P. Formação inicial de professores de Educação Física: o Estágio Curricular Supervisionado em contexto inclusivo, 2012. Monografia (Especialização em Educação Física Escolar) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2012.

 

GODOY, A.S. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v.35, n.3, p.20-29, mai./jun.,1995.

 

GORGATTI, M.G. Educação Física Escolar e inclusão: uma análise a partir do desenvolvimento motor e social de adolescentes com deficiência visual e das atitudes de professores, 2005. Tese (Doutorado em Educação Física) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.

 

HARTMANN, B.; MARQUEZAN, R. A Educação Física Adaptada: aspectos da formação de professores. Revista Cadernos de Educação Especial, Santa Maria, n.14, p.51-64, 1999.

 

KRUG, H.N. A inclusão de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais na Educação Física Escolar. Revista Cadernos de Educação Especial, Santa Maria, n.19, p.15-23, 2002.

 

LIMA, L.F.; SANTOS, C. da S.; SILVA, R.P. de S. O profissional da Educação Física e a inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular. Revista Poiésis Pedagógica, Catalão, v.5/6, p.125-145, jan,/dez., 2007/2008.

 

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

 

MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

 

MOLINA NETO, V. Etnografia: uma opção metodológica para alguns problemas e investigação no âmbito da Educação Física. In: MOLINA NETO, V.; TRIVIÑOS, A.N.S. A pesquisa qualitativa em Educação Física: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Sulina, 2004.

 

PIMENTA, S.G. Saberes pedagógicos e atividades docentes. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

 

PEREIRA, J.E.D. Formação de professores: pesquisas, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

 

SHIGUNOV, V.; SHIGUNOV NETO, A. A formação profissional e a prática pedagógica: ênfase nos professores de Educação Física. Londrina: Midiograf, 2001.

 

TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

 

 

[1] Mestrando em Educação Física na Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: telleshz@yahoo.com.br

[2] Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: hnkrug@bol.com.br