A (IN)Satisfação Com a Escolha Profissional de Acadêmicos de Licenciatura em Educação Física Em Diversos Momentos Da Formação Inicial

A (in)satisfação com a escolha profissional de acadêmicos de licenciatura em educação física em diversos momentos da formação inicial

 

A (DIS)SATISFACTION WITH THE PROFESSIONAL CHOICE OF ACADEMICS OF DEGREE IN PHYSICAL EDUCATION IN SEVERAL MOMENTS OF INITIAL FORMATION

 

Hugo Norberto Krug [1]

Victor Julierme Santos da Conceição [2]

Cassiano Telles [3]

Rodrigo de Rosso Krug [4]

Patric Paludett Flores [5]

Marilia de Rosso Krug [6]

 

RESUMO

Este estudo teve como objetivo analisar a (in)satisfação com a escolha profissional e seus motivos de acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil em diversos momentos da formação inicial. Caracterizamos a pesquisa como qualitativa descritiva do tipo de estudo de caso. O instrumento de pesquisa foi um questionário, tendo a interpretação das respostas pela análise de conteúdo. Participaram 80 (oitenta) acadêmicos do referido curso. Concluímos pela ocorrência de um maior grau de satisfação do que insatisfação dos acadêmicos com a escolha profissional em todos os momentos da formação inicial (1º ao 8º semestre) e que os motivos de satisfação possuem predominância dos ligados aos próprios acadêmicos enquanto que os de insatisfação possuem predominância dos ligados ao próprio curso.

Palavras-chave: Formação de Professores. Escolha Profissional. (In)Satisfação.

 

ABSTRACT

This study was with aim to analyze the (dis)satisfaction with the professional choice and their reasons of academic of a degree course in Physical Education in a public university at southern Brazil in several moments of initial formation. We characterized the research as qualitative descriptive of case study type. The instrument of information collection was a questionnaire, having the interpretation of the answers through content analysis. Participated eighty (80) academics of the course refer. Concluded by occurrence of a higher grate of satisfaction than dissatisfaction of academics with the professional choice in at all moments of initial formation (1st to 8th semester) and that the reasons of satisfaction have predominance of linked to thenseslves academic while that the of dissatisfaction have predominance of linked to the course.

Keywords: Teacher Formation. Professional Choice. (Dis)Satisfaction.

 

INTRODUÇÃO

Para Bohoslavsky (1977) a escolha profissional pode ser definida como o estabelecimento do que fazer, de quem ser e a que lugar pertencer no mundo por meio do trabalho.

Na literatura especializada, podemos tomar conhecimento que a escolha profissional envolve mudanças, perdas, medo do fracasso e da desvalorização, supõe a elaboração de lutas e conflitos, consigo mesmo e com os outros e requer avaliações constantes (BARDAGI; LASSANCE; PARADISO, 2003). Essas autoras ainda colocam que "embora o futuro de um indivíduo não dependa exclusivamente de sua opção profissional e mesmo sabendo que esta opção pode ser modificada" (p.154) destacam que essa decisão tem se tornado uma questão cada vez mais importante para as pessoas.

Em contrapartida, Bardagi; Lassance e Paradiso (2003) ressaltam que a maioria das pessoas realiza sua escolha de carreira conhecendo muito pouco sobre a totalidade das implicações da mesma em termos de tarefas, dificuldades e responsabilidades, isso devido a não existência de uma preocupação sistemática da escola ou da família em ensinar os filhos e alunos habilidades de tomada de decisão.

Já Osipow (apud BARDAGI; LASSANCE; PARADISO, 2003, p.154-155):

 

[...] aponta que a indecisão profissional, originalmente focada na escolha de adolescentes, agora engloba um aspecto maior na vida por causa da crescente frequência de eventos que exigem que as pessoas reavaliem suas decisões de carreira ao longo do tempo. Dúvidas e incertezas passam a ser encaradas, então, como estados que vêm e vão constantemente.

 

Entretanto, Rivas (apud BARDAGI; LASSANCE; PARADISO, 2003) destaca que a escolha profissional não tem o mesmo significado para todos os indivíduos, pois enquanto para muitos as decisões e mudanças profissionais são vividas de forma mais tranquila, para outros é muito difícil.

Adentrando já no período da formação universitária é necessário citarmos Bohoslavsky (1977) que ressalta que esse é tradicionalmente um período de crises, de confrontação com a realidade ocupacional e de afirmação ou não da escolha feita.

Desta forma, tendo como interesse abordar a profissão ‘professor’ e, em particular, a profissão professor de Educação Física, consideramos pertinente desenvolvermos a temática da (in)satisfação com a escolha profissional durante a formação inicial.

Neste sentido, citamos Kotler (1998, p.53) que afirma que, "satisfação é um sentimento de prazer ou desapontamento resultante da comparação do desempenho esperado pelo produto (ou resultado) em relação às expectativas da pessoa".

De acordo com Redin et al. (2015), numa instituição de ensino, a satisfação dos indivíduos envolve dois aspectos: 1) a percepção da sociedade que recebe o sujeito que concluiu o curso e que, na dependência do seu desempenho técnico e humano propaga uma imagem positiva da instituição de ensino, desencadeando novas demandas; e, 2) os alunos podem ter uma preocupação de momento ou de futuro dos serviços que recebem, com um nível de satisfação quanto à diversos atributos internos da instituição de ensino, como coordenação, professores, exigência de estudos, atendimento da secretaria, infraestrutura e biblioteca. Essa satisfação também influencia na demanda, pois os alunos se comunicam com os colegas e a sociedade em geral. Assim, os alunos que se sentem satisfeitos influenciarão positivamente a percepção da sociedade e dos futuros discentes à seu respeito, aumentando a demanda daquela instituição.

É pertinente destacar que, segundo Souza e Reinert (2010) e Redin et al. (2015), existem fatores (motivos) que poderão influenciar positivamente e/ou negativamente o grau de satisfação dos alunos.

Diante deste cenário, voltamos nossos olhares para um determinado curso de formação inicial em específico, que foi o de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil.

Assim, embasando-nos nas premissas anteriormente descritas formulamos a seguinte questão problemática norteadora deste estudo: existe satisfação e/ou insatisfação com a escolha profissional pelos acadêmicos um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil e quais são os motivos para tal sentimento?

A partir desta indagação delineamos o objetivo geral do estudo como sendo: analisar a (in)satisfação com a escolha profissional e seus motivos de acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil em diversos momentos da formação inicial.

Para facilitar o alcance do objetivo geral o dividimos em dois objetivos específicos: 1) analisar a (in)satisfação com escolha profissional de acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil, em diversos momentos da formação inicial; e, 2) analisar os motivos da escolha profissional de acadêmicos de um curso de licenciatura Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil em diversos momentos da formação inicial.

Justificamos a realização deste estudo acreditando que pesquisas desta natureza ofereçam subsídios para reflexões que podem possibilitar modificações no contexto do curso de formação inicial de professores de Educação Física, bem como possibilitar melhoria na qualidade desses profissionais em sua atuação docente na escola.

 

MATERIAIS E MÉTODOS

Caracterizamos este estudo como uma pesquisa qualitativa descritiva na forma de estudo de caso. Para Richardson (2010) a pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos informantes. Embora este estudo tenha uma natureza qualitativa, trazemos também dados quantitativos, que, segundo Gibbs (2009), estes dados têm significados e necessitam também de interpretações para auxiliar na elucidação do problema de pesquisa. Dessa forma, eles receberam atenção especial, pois serviram como norte para a investigação. Já conforme Godoy (1995) a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de informações descritivas sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto dos pesquisadores com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos participantes da situação de estudo. De acordo com Cauduro (2004), por meio do estudo de caso é possível que se realize um estudo profundo de um ou de poucos objetos, ou pessoas de forma que se consiga um amplo e detalhado conhecimento sobre os mesmos. Assim, neste estudo, o caso investigado referiu-se a um determinado curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil.

Neste sentido, a justificativa da escolha da forma de pesquisa qualitativa, descritiva e estudo de caso foi devido à possibilidade de se analisar um ambiente em particular, onde se levou em conta o contexto social e sua complexidade para compreender e retratar uma realidade em particular em um fenômeno em especial, ‘a (in)satisfação com a escolha profissional’.

Como instrumento de coleta de informações foi utilizado um questionário. Justificamos a escolha do questionário como instrumento de pesquisa fundamentado em Gil (1999) que coloca que este possibilita atingir um grande número de pessoas quase que simultaneamente e, também, em Alves-Mazzotti e Gewandszbajder (1998), que afirmam que o sujeito pode respondê-lo no seu tempo e da forma que escolher. Ainda acerca do questionário, Triviños (1987) diz que, mesmo sendo do emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa.

A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada por meio da análise de conteúdo, que, segundo Martins (2006, p.39), é uma técnica de grande eficácia, porque “busca a essência da substância de um contexto nos detalhes dos dados e informações disponíveis”. Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas: 1ª) a pré-análise, que trata do esquema de trabalho, envolvendo os primeiros contatos com os documentos de análise, a formatação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) a exploração do material, que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização ou categorização, entre outros; e, 3ª) o tratamento dos resultados, onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos.

Os participantes deste estudo foram 80 (oitenta) acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil, sendo 10 (dez) acadêmicos de cada semestre (1º ao 8º) do referido curso. A escolha na participação de todos os semestres do curso deve-se ao fato de que, assim, poderíamos ter a possibilidade de uma visão mais ampla da temática estudada. É importante destacar, também, que a escolha dos participantes aconteceu de forma intencional, em que a disponibilidade dos acadêmicos foi o fator determinante para que fossem considerados colaboradores. Molina Neto (2004) diz que esse tipo de participação influencia positivamente no volume e credibilidade das informações disponibilizadas pelos colaboradores. Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, destacamos que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados e as discussões deste estudo foram orientados e explicitados pelos seus objetivos específicos, pois esses representaram as categorias de análise. Essa decisão está em consonância com o que afirmam Minayo; Delardes e Gomes (2007) de que as categorias de análise podem ser geradas previamente à pesquisa de campo. Assim, a seguir, apresentamos o que expuseram os acadêmicos sobre a (in)satisfação com a escolha profissional e seus motivos.

 

A (in)satisfação dos acadêmicos com a escolha profissional

O quadro 1 mostra a (in)satisfação dos acadêmicos com a escolha profissional.

 

Quadro 1 – A (in)satisfação dos acadêmicos com a escolha profissional.
Curso Grau	Semestres								Total de citações
	1º	2º	3º	4º	5º	6º	7º	8º
Satisfação	10	9	7	6	5	7	8	9	61
Insatisfação	0	1	3	4	5	3	2	1	19
Total de acadêmicos	10	10	10	10	10	10	10	10	80

 

No quadro 1 podemos perceber que o grau de satisfação dos acadêmicos estudados (aqui representado pelo número de acadêmicos) com a escolha profissional vai progressivamente diminuindo a partir do 1º semestre do curso (10 acadêmicos)  passando pelo 2º semestre (9 acadêmicos), 3º semestre (7 acadêmicos), 4º semestre (6 acadêmicos) e culminando com o índice mais baixo no 5º semestre (5 acadêmicos) sendo que a partir do 6º semestre (7 acadêmicos) vai progressivamente aumentando, passando pelo 7º semestre (8 acadêmicos) e atingindo no 8º semestre um alto grau de satisfação (9 acadêmicos).

Desta forma, inferimos que nos 1º e 2º semestres acontece um momento de ‘entusiasmo’ dos acadêmicos com o curso, pois o grau de satisfação é muito elevado (10 e 9 acadêmicos respectivamente). Já do 3º ao 5º semestres é um período que acontece uma ‘decepção’ dos acadêmicos com o curso, já que o grau de satisfação diminui progressivamente (7, 6 e 5 acadêmicos respectivamente). No 6º semestre acontece novamente um aumento no grau de satisfação dos acadêmicos com o curso (7 acadêmicos) em relação aos semestres anteriores (4º e 5º), o que possivelmente é um momento em que esses voltam a ter um ‘interesse’ na continuidade do curso. Finalmente, nos dois últimos semestres (7º e 8º) acontece a continuação do aumento progressivo do grau de satisfação (8 e 9 acadêmicos respectivamente), o que pode ser devido a ‘expectativa’ para a formatura e o início da atividade profissional.

Assim, neste direcionamento de análise das informações coletadas, podemos inferir que ocorreu o preconizado por Lassance (1997), isto é, a existência de fases distintas na relação entre o aluno, a escolha e o curso. Esse autor, a partir de uma pesquisa longitudinal realizada com alunos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul desde seu ingresso no curso até a proximidade da formatura descreveu as seguintes fases: 1ª) de entusiasmo pela vitória no vestibular, o ingresso na universidade e a expectativa com início da formação, 2ª) de decepção com o curso, os professores, a instituição, as condições de aprendizagem e preocupações com a possível escolha profissional; 3ª) de aumento pelo interesse na continuidade do curso, sendo o engajamento em atividades acadêmicas fundamentais para a satisfação e o comprometimento; e, 4ª) de expectativas para o início da atividade profissional, originada pela proximidade com o término do curso, tendo como impulsionadoras a qualidade das atividades exercidas e a avaliação da qualidade da formação.

Também podemos notar no quadro 1 que na somatória de todos (80) acadêmicos estudados (1º ao 8º semestre) a satisfação com a escolha profissional foi a mais citada (61 vezes), do que a insatisfação (19 vezes) e que o grau de satisfação (representado aqui pelo número de acadêmicos) com a escolha profissional foi maior que o grau de insatisfação em todos os momentos da formação inicial, isto é, do 1º ao 8º semestres, com exceção do 5º semestre quando são iguais.

 

Os motivos da (in)satisfação dos acadêmicos com a escolha profissional

No quadro 2 podemos observar os motivos da satisfação dos acadêmicos com a escolha profissional.

 

Quadro 2 - Os motivos da satisfação dos acadêmicos com escolha profissional.
Curso Grau	Semestres								Total de citações
	1º	2º	3º	4º	5º	6º	7º	8º
A relação com a prática esportiva*	8	7	6	5	1	0	0	0	27
O envolvimento positivo com os estágios*	0	0	0	0	2	3	3	3	11
O engajamento em atividades acadêmicas*	0	0	0	0	2	3	3	3	11
A identificação com o curso/área escolhida*	1	1	1	1	0	0	0	0	4
O gosto de ensinar*	0	0	0	0	0	1	1	1	3
A necessidade/possibilidade de inserção profissional no mercado de trabalho***	0	0	0	0	0	0	1	2	3
Sempre desejou ser professor*	1	1	0	0	0	0	0	0	2
Total de acadêmicos satisfeitos	10	9	7	6	5	7	8	9	61

 

No quadro 2 podemos notar a existência de um rol de sete motivos da satisfação dos acadêmicos estudados com a escolha profissional. Foram os seguintes:

1- ‘A relação com a prática esportiva’* (vinte e sete citações). Quanto a esse fato destacamos que diversos estudos (KRUG; KRUG, 2008; CONCEIÇÃO; KRUG, 2008; MASCHIO et al., 2009a; KRUG, 2010a) apontam para indicação que o gosto pelo esporte e/ou atividade física é o principal motivo pelo qual às pessoas escolhem a Educação Física como profissão. Dessa maneira, Santini e Molina Neto (2005) evidenciam que a grande maioria dos ingressantes na Educação Física não aspira ser professor de Educação Física Escolar. São ex-atletas ou pessoas que já tiveram contato com a área esportiva e que, quando confrontados com a decisão de escolher uma profissão, optaram por uma que já lhes era familiar, a Educação Física, reduzindo assim as incertezas;

2- ‘O envolvimento positivo com os estágios’* (onze citações). Esse fato pode ser fundamentado por Pimenta e Lima (2004) que dizem que o estágio docente é importante para que os candidatos a essa profissão digam, para si, que querem ser professor. Já Brooks et al. (apud BARDAGI; LASSANCE; PARADISO, 2003) em estudo realizado nos Estados Unidos da América com formados de 35 áreas diferentes confirmou a importância da realização de estágios para o aumento da cristalização da escolha profissional. Ainda é pertinente citar Ilha et al. (2009) que afirmam que o estágio para alguns acadêmicos é uma experiência de confirmação da escolha profissional, pois esses têm a oportunidade de verificar como é a dinâmica da profissão de professor de Educação Física. Nesse direcionamento de ideia mencionamos Krug e Krug (2013) que colocam que o Estágio Curricular Supervisionado (ECS) é uma disciplina importante na constituição do ser professor na formação inicial, oportunizando a confirmação ou não do desejo de ser professor. Destacam que as experiências positivas e prazerosas durante o ECS influenciam na confirmação do ser professor de Educação Física na escola;

3- ‘O engajamento em atividades acadêmicas’* (onze citações). Sobre esse fato citamos Krug et al. (2013) que constatam que o engajamento em atividades acadêmicas tais como, a participação em grupos de estudos e pesquisas, em projetos de ensino, pesquisa e extensão foram aspectos positivos na avaliação de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil apontados pelos acadêmicos concluintes do referido curso. Nesse direcionamento de constatação lembramos Maschio et al. (2009b) que compreendem a participação em projetos de ensino, pesquisa e extensão como um componente essencial dos cursos de formação inicial e do desenvolvimento dos professores, uma vez que, por meio da participação, é possível conhecer as possibilidades de ensinar e aprender a profissão docente. Os autores acrescentam que os projetos de ensino, pesquisa e extensão surgem como uma possibilidade de aproximação da realidade escolar na formação inicial de professores, oportunizando experiências variadas e significativas em relação à profissão escolhida. Já Ilha; Marques e Krug (2010) explicam que é preciso valorizar a participação em grupo de estudos e pesquisas, pois estes promovem os saberes docentes e neles acontece a possibilidade concreta de se desenvolver e aprimorar cada saber do professor, inerente à formação profissional, aos saberes das disciplinas, da cultura organizacional do currículo ou de sua experiência. Nesse contexto Marcelo Garcia (1992), cita que é importante o diálogo entre colegas da mesma profissão, e que essa interrelação pode contribuir para motivar a busca pela qualificação das ações docentes. Os integrantes dos grupos de estudos e pesquisas, ao se reunirem em um contexto de discussão, estudo, reflexão e pesquisa, podem vir a compreender melhor os saberes docentes, aprofundar o seu conhecimento e ainda mobilizar a sua articulação por meio da prática docente ou mesmo contribuir alguns saberes vividos e percebidos posteriormente, ao se inserirem no campo de trabalho. Assim, esses grupos podem promover o desenvolvimento profissional de professores de Educação Física mediante a conscientização, mobilização e (re)construção saberes docentes (ILHA; MARQUES; KRUG, 2010);

4- ‘A identificação o curso/área escolhida’* (quatro citações). Relativamente a esse fato nos referimos a Teixeira e Silva (2009) que salientam que escolher uma profissão é esboçar um projeto de vida e acrescentam que mesmo quando há identificação com a profissão, pode haver ajustes ou mudanças de rumo. Isso porque a cada ano se aprende coisas novas. Uma mudança não significa fracasso nem frustração, mas aceitar novas propostas. Ainda podemos mencionar Souza e Reinert (2010), Krug (2010a) e Krug (2010b) que destacam que um dos fatores que influenciam a satisfação dos estudantes pela sua escolha profissional é a identificação com o curso escolhido;

5- ‘O gosto de ensinar’* (três citações). Em relação a esse fato nos referimos a Joyce e Lift (apud MARCELO GARCIA, 1999) que dizem que a capacidade para aprender e o desejo de exercer esse conhecimento é o produto mais importante da formação de professores, ou seja, os cursos de formação de professores devem despertar em seus acadêmicos à motivação para aprendizagem da docência e a vontade de ensinar. Nesse sentido, Nóvoa (1995) coloca que a tarefa básica do professor é ensinar. Entretanto, Cristino e Krug (2007) chamam à atenção de que ser professor não pode se restringir ao ensinar, pois sua atuação vai além do espaço da aula, sua capacitação deve permitir uma atuação consciente em todos os espaços educacionais. Tem-se a necessidade de se romper com a concepção da escola apenas como um espaço para se ensinar. Temos que passar a enxergar esse espaço como local de produção de conhecimentos e saberes; um local, onde identidades individuais e sociais são forjadas, onde se aprende a ser sujeito, cidadão crítico, participativo e responsável;

6- ‘A necessidade/possibilidade de inserção profissional no mercado de trabalho’*** (três citações). Relacionado a esse fato nos reportamos ao Parecer do Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno - CNE/PC - n. 09 (BRASIL, 2001) e a Resolução CNE/CP n.01 (BRASIL, 2002), que insistem que o campo de atuação do licenciado em Educação Física é a escola de Educação Básica. Assim, segundo Martins e Figueiredo (2015, p.18) “[a] escolha profissional está associada diretamente ao local de atuação onde seja possível obter uma remuneração mais próxima do satisfatório”. Acrescentam ainda que na escolha profissional é perceptível uma preocupação com a remuneração, a estabilidade no/do emprego e com o preparo para operar a partir dos conhecimentos obtidos na formação inicial; e,

7- ‘Sempre desejou ser professor’* (duas citações). Esse fato pode ser sustentado em Valle (2006) que destaca que a escolha pela docência resulta, principalmente, de uma decisão tomada em razão da atração que essa carreira exerce sobre o futuro profissional. Nesse sentido, citamos Krug (2010b) que constatou em estudo realizado com acadêmicos de Educação Física que o desejo de ser professor foi uma das justificativas da satisfação pela escolha profissional.

 Assim, estes foram os motivos da satisfação dos acadêmicos estudados com a escolha profissional.

 Entretanto, para melhor caracterizá-los destacamos as seguintes constatações: a) a quase totalidade dos motivos (seis de sete) possuíram ‘ligação com o próprio acadêmico’* com 58 citações. Foram eles: ‘a relação com a prática esportiva’ (vinte e sete citações); ‘envolvimento positivo com os estágios’ (onze citações), ‘o engajamento em atividades acadêmicas’ (onze citações); ‘a identificação com o curso/área escolhida’ (quatro citações); ‘o gosto por ensinar’ (três citações); e, ‘sempre desejou ser professor’ (duas citações); e, b) a minoria dos motivos (um de sete) possuiu ‘ligação com a própria profissão professor’***, sendo ‘a necessidade/possibilidades de inserção profissional no mercado de trabalho’ (três citações).

A partir destas constatações podemos inferir que os motivos da satisfação com a escolha profissional pelos acadêmicos estudados abrangeram quase que exclusivamente, as questões ligadas ao próprio acadêmico, desconsiderando o próprio curso, bem como a própria profissão professor, pois o futuro mercado de trabalho foi quase que esquecido.

Também no quadro 2 podemos observar a existência de dois grupamentos de motivos da satisfação dos acadêmicos estudados com escolha profissional: 1º) os motivos (três) característicos da primeira metade do curso com 33 citações (‘a relação com a prática esportiva’; ‘a identificação com o curso/área escolhida’; ‘sempre desejou ser professor’); e, 2º) os motivos (quatro) características da segunda metade do curso com 27 citações (‘o envolvimento positivo com os estágios’; ‘o engajamento em atividades acadêmicas’; ‘o gosto de ensinar’; e, ‘a necessidade/possibilidade de inserção profissional no mercado de trabalho’).

No quadro 3 observamos os motivos da insatisfação dos acadêmicos com escolha profissional.

 

Quadro 3 - Os motivos da insatisfação dos acadêmicos com escolha profissional.
Curso Grau	Semestres								Total de citações
	1º	2º	3º	4º	5º	6º	7º	8º
Os maus professores**	0	1	2	2	2	1	0	0	8
A qualidade ruim do curso**	0	0	1	2	2	1	0	0	6
O envolvimento negativo com os estágios*	0	0	0	0	1	1	1	0	3
A baixa remuneração da profissão***	0	0	0	0	0	0	1	1	2
Total de acadêmicos insatisfeitos	0	1	3	4	5	3	2	1	19

 

No quadro 3 podemos visualizar a existência de um rol de quatro motivos da insatisfação dos acadêmicos estudados com a escolha profissional. Foram os seguintes:

1- ‘Os maus professores’** (oito citações). A respeito desse fato Odorcick et al. (2001) dizem que é difícil fracionar a imagem do ‘mau professor’, pois na visão dos alunos, vários aspectos se entrelaçam, mas em seu estudo os acadêmicos de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil apontaram como principais características o ‘desinteresse’, a ‘didática ruim’, a ‘irresponsabilidade’ e a ‘arrogância’. Em estudo de Krug et al. (2013) os maus professores foi o principal aspecto negativo na avaliação de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil realizada por acadêmicos concluintes do mesmo;

2- ‘A qualidade ruim do curso’** (seis citações). Quanto a esse fato nos referimos a Redin et al. (2015) que dizem que alguns fatores podem influenciar negativamente o grau de satisfação dos alunos e má organização e uma qualidade ruim do curso são alguns deles. O estudo de Krug et al. (2013) apontam, depois dos maus professores, a desorganização do curso, como um dos principais aspectos negativos na avaliação de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública na região sul do Brasil realizados por acadêmicos concluintes do mesmo;

3- ‘O envolvimento negativo com os estágios’* (três citações). Sobre esse fato citamos Ribeiro (2001) que diz que o ECS representa para o aluno uma oportunidade de verificar o acerto de sua escolha, já que é o momento em que a situação ensino aprendizagem se realiza em toda sua plenitude. Entretanto, segundo Krüger et al. (2008), o ECS é um momento dentro da formação inicial em que os estagiários vivenciam e experienciam diferentes situações, as quais podem caracterizar-se ora conflituosas ora prazerosas em função da aprendizagem docente e da prática pedagógica educativa. Nesse sentido, Krug e Krug (2013) destacam que as experiências negativas conflituosas efetivadas no estágio podem influenciar os acadêmicos à não confirmação do ser professor. Essa afirmativa pode ser embasada em Ilha; Krug e Krug (2009b) que salientam que ocorre a existência de acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil, que, após a situação de estágio, declaram não possuir motivação para seguir a carreira docente; e,

4- ‘A baixa remuneração da profissão’*** (duas citações). Esse fato pode ser fundamentado em diversos estudos tais como Alves (1997), Farias; Shigunov e Nascimento (2001), Silva e Krug (2005; 2007), Krug (2008) e Krug (2010b) que apontam que o salário é um dos aspectos causadores da insatisfação docente. Já Ramos e Spgolon (2005) fazem o seguinte questionamento: como o professor com salário baixo irá propiciar ao seu aluno um ensino atualizado, diversificado e de qualidade, pois com o salário que ganha, mal consegue sobreviver? Salientam que alguns têm vontade de fazer um curso de especialização, de pós-graduação, enfim, progredir profissionalmente, mas não possuem condições financeiras para tal. Isso, de certa forma, faz com que o professor se sinta minimizado em relação às demais profissões. Para Feil (1995) a manifestação de descontentamento salarial do professor provoca um sentimento de mal-estar profissional determinando um fechamento à mudança e as possibilidades de inovação, gerando a alienação e frustração, o que logicamente interfere na qualidade do ensino. Já Teixeira e Silva (2009) destacam que não há profissão que dê dinheiro, mas existem profissionais que ganham bem em todas as profissões. Não há garantia de que alguém vai se dar bem. A possibilidade de dar certo na carreira aumenta quando há clareza da escolha, identificação com o curso e conhecimento das diversas possibilidades de ingressar na profissão.

 Assim, estes foram os motivos da insatisfação dos acadêmicos estudados com a escolha profissional.

 Entretanto, para melhor caracterizá-los destacamos as seguintes constatações: a) a metade dos motivos (dois de quatro) possuiu ‘ligação com o próprio curso, isto é, com o currículo e os seus professores’ com quatorze citações. Foram eles: ‘os maus professores’ (oito citações); e, ‘a qualidade ruim do curso’ (seis citações); b) um quarto dos motivos (um de quatro) possuiu ‘ligação com os próprios acadêmicos’, sendo ‘o envolvimento negativo com os estágios’ (três citações); e, c) um outro quarto dos motivos (também um de quatro) possuiu ‘ligação com a própria profissão professor’ sendo ‘a baixa remuneração da profissão’ (duas citações).

A partir destas constatações podemos inferir que os motivos da insatisfação com a escolha profissional pelos acadêmicos estudados abrangeram o próprio curso, o próprio acadêmico e à própria profissão. Nesse sentido, citamos Ilha; Marques e Krug (2009) que destacam que ainda encontramos acadêmicos de Educação Física que não possuem clareza sobre suas futuras ações profissionais. E, esse fato pode ser explicado pelo estudo de Santini e Molina Neto (2005) ao constatarem que a grande maioria dos professores de Educação Física não teve orientação educacional adequada durante o período escolar o que prejudicou a tomada de decisão sobre a profissão a ser escolhida.

 Também no quadro 3 podemos visualizar a existência de dois agrupamentos de motivos de insatisfação dos acadêmicos estudados com a escolha profissional: 1º) os motivos (três) característicos do período intermediário do curso, isto é, do 2º ao 7º semestre (‘os maus professores’; ‘a qualidade ruim do curso’; e, ‘o envolvimento negativo com os estágios’); e, 2º) o motivo (um) característico do período final do curso, isto é, do 7º e 8º semestres (‘a baixa remuneração da profissão’). E nesse direcionamento de constatações mencionamos Bardagi; Lassance e Paradiso (2003) que dizem que a maioria das pessoas pode realizar escolhas de carreira conhecendo muito pouco sobre a totalidade das implicações das mesmas em termos de tarefas, dificuldades e responsabilidades.

 

CONCLUSÃO

Neste momento consideramos necessário mencionar que este estudo assumiu como objetivo geral analisar a (in)satisfação com a escolha profissional e seus motivos de acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil em diversos momentos da formação inicial e que a partir de agora explicitaremos o seu desenrolar.

Quanto à (in)satisfação dos acadêmicos com a escolha profissional constatamos a existência de um grau de satisfação (medido pelo número de citações) maior que o de insatisfação em todos os momentos da formação inicial, isto é, do 1º ao 8º semestres, com exceção do 5º semestre quando foram iguais. Ainda constatamos que o grau de satisfação no 1º semestre do curso foi total, mas que vai progressivamente diminuindo a partir do 2º ao 5º semestres, onde chega no mais baixo grau, sendo que a partir do 6º vai progressivamente aumentando, atingindo no 8º semestre um alto grau de satisfação. Assim, concluímos que se configuraram as seguintes fases na relação dos acadêmicos com a sua escolha profissional durante a formação inicial: uma primeira fase, caracterizada pelo ‘entusiasmo com o curso’ (1º e 2º semestres); uma segunda fase, caracterizada pela ‘decepção com o curso’ (3º ao 5º semestres); uma terceira fase, caracterizada pelo ‘interesse na continuidade do curso’ (6º semestre); e, uma quarta e última fase, caracterizada pela ‘expectativa para a formatura e o início da atividade profissional’ nos últimos semestres (7º e 8º semestres).

Quanto aos motivos da satisfação dos acadêmicos com a escolha profissional constatamos a existência de um rol de sete indicadores: ‘a relação com a prática pedagógica’; ‘o envolvimento positivo com os estágios’; ‘o engajamento em atividades acadêmicas’; ‘a identificação com o curso/área escolhida’; ‘gosto de ensinar’; e, ‘a necessidade/possibilidade de inserção profissional no mercado de trabalho’.

Assim, podemos concluir que a totalidade (seis) dos motivos da satisfação dos acadêmicos com a escolha profissional possuíram ‘ligação com os próprios acadêmicos’, sendo que somente um teve ‘ligação com a profissão professor’. Além disso, concluímos pela existência de motivos de satisfação diferentes desde o início até o final do curso, sendo três característicos da primeira metade e quatro da segunda metade.

Quanto aos motivos da insatisfação dos acadêmicos com a escolha profissional constatamos a existência de um rol de quatro indicadores: ‘os maus professores’; ‘a qualidade ruim do curso’; ‘o envolvimento negativo com os estágios’; e, ‘a baixa remuneração da profissão’.

Assim, concluímos que os motivos da insatisfação dos acadêmicos com a escolha profissional abrangem ‘o próprio curso’, ‘o próprio acadêmico’ e ‘a própria profissão’. Além disso, concluímos pela existência de dois grupamentos de motivos da insatisfação, sendo um característico do período intermediário do curso e um outro do período final.

Para finalizar, ressaltamos que as especificidades deste estudo fazem com que seus resultados não possam ser generalizados, porém as informações trabalhadas ampliam a base dos conhecimentos sobre aspectos relacionados à (in)satisfação com a escolha profissional em Educação Física.

 

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