A Ilusão do Estágio: Entre a Retórica Formativa e a Realidade Instrumental.

Por - Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Pedagogo, Graduado em Educação Especial, Docente no Ensino Superior e na Educação Básica, Gestor Escolar, Especialista em Gestão Pública, Especialista em Psicopedagogia Institucional.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2342324641763252

 

A concepção hegemônica do estágio no ensino superior brasileiro sustenta-se num paradoxo fundamental, ou seja, proclama-se sua natureza educativa enquanto se consolida sua função predominantemente instrumental. A definição legal do estágio como "ato educativo escolar supervisionado" contrasta violentamente com as práticas efetivas de implementação, revelando uma desconexão profunda entre o discurso pedagógico e as realidades institucionais. Esta contradição não é acidental, mas sintomática de tensões estruturais que permeiam a relação entre educação superior e mundo do trabalho nas sociedades capitalistas contemporâneas.

A retórica da "formação integral" através do estágio frequentemente mascara processos de socialização profissional que privilegiam a adaptação acrítica às demandas imediatistas do mercado. Como alerta Frigotto (2003), a educação profissional no capitalismo tende a reduzir-se à formação de "mão de obra qualificada", esvaziando-se de sua potencialidade humanizadora e crítica. Neste contexto, o estágio converte-se em mecanismo de adequação dos futuros profissionais às lógicas produtivistas e às relações de trabalho precarizadas que caracterizam o neoliberalismo avançado.

A afirmação de Pozo (2002) sobre a aprendizagem de "técnicas ou sequências de ações realizadas de modo rotineiro" revela-se particularmente problemática quando desvinculada de uma reflexão crítica sobre os fins sociais da atividade profissional. A mera aquisição de competências técnicas, sem o desenvolvimento simultâneo de capacidade crítica sobre os contextos e consequências da ação profissional, produz profissionais eficientes, mas eticamente anestesiados, incapazes de questionar as finalidades últimas de seu trabalho.

A integração curricular do estágio, defendida por Masetto (2012) como estratégia para potencializar a relação teoria-prática, enfrenta obstáculos epistemológicos e institucionais substantivos. A fragmentação disciplinar característica do modelo universitário moderno dificulta a articulação coerente entre experiências de estágio e conteúdos curriculares, resultando frequentemente em justaposições artificiais em vez de integrações significativas. Como demonstra Young (2007), a organização do conhecimento escolar em disciplinas estanques obstaculiza a compreensão dos problemas complexos que caracterizam o mundo profissional contemporâneo.

A supervisão pedagógica dos estágios constitui outro nó crítico do modelo atual. A figura do "professor supervisor", frequentemente sobrecarregado com múltiplas atribuições e sem formação específica para o acompanhamento de processos de aprendizagem em contextos não escolares, vê-se impossibilitada de mediar adequadamente a relação entre experiência prática e conhecimento teórico. Esta mediação exige, como demonstram os estudos sobre conhecimento pedagógico do conteúdo Shulman (2005), domínios especializados de conhecimento que raramente são desenvolvidos na formação docente do ensino superior.

A seleção dos locais de estágio, longe de constituir decisão técnica neutra, reflete hierarquias sociais e econômicas que merecem ser problematizadas. A concentração de estágios em grandes empresas e organizações hegemônicas reproduz visões particulares do exercício profissional, invisibilizando alternativas contra hegemônicas e experiências profissionais situadas em contextos de economia solidária, cooperativismo ou organizações não-governamentais. Como questiona Santos (2006), a ecologia de saberes exige o reconhecimento da pluralidade de formas de conhecimento e de práticas profissionais existentes para além do convencional capitalista.

A avaliação dos estágios revela-se particularmente problemática, frequentemente reduzindo-se à verificação burocrática do cumprimento de carga horária e à produção de relatórios descritivos. A complexidade dos processos de aprendizagem experiencial, envolvendo dimensões cognitivas, afetivas, éticas e políticas, escapa aos instrumentos tradicionais de avaliação baseados em critérios predominantemente técnicos e comportamentais.

As assimetrias de poder nos contextos de estágio constituem dimensão crucial geralmente negligenciada. Os estagiários ocupam posição estruturalmente vulnerável, sujeitos a relações de exploração velada sob o discurso da "oportunidade de aprendizagem". Como demonstram os estudos sobre trabalho e educação de Antunes (2018), a precarização do trabalho atinge particularmente os jovens, e os estágios frequentemente funcionam como mecanismo de flexibilização dos direitos trabalhistas.

A dimensão ética da formação profissional através do estágio demanda atenção especial. A experiência em contextos reais de trabalho coloca os estudantes diante de dilemas éticos complexos que raramente são antecipados ou trabalhados na formação universitária. Como argumenta Cortella (2015), a formação ética não pode reduzir-se à transmissão de códigos de conduta, mas exige a vivência reflexiva de situações concretas que desafiem os valores e princípios dos futuros profissionais.

As tecnologias digitais criam novas possibilidades e desafios para os estágios. Por um lado, permitem formas inovadoras de registro, reflexão e acompanhamento das experiências profissionais, sendo que, por outro, podem intensificar processos de controle e vigilância sobre os estagiários, além de criar modalidades de "estágio remoto" que dificultam a imersão nos contextos organizacionais.

A formação de professores para a supervisão de estágios representa desafio institucional maior. Como demonstram os estudos sobre desenvolvimento profissional docente Imbernón (2016), a supervisão qualificada de estágios exige competências específicas que vão além do domínio disciplinar, incluindo capacidade de mediação pedagógica em contextos não escolares e conhecimento das dinâmicas organizacionais dos campos profissionais.

A pesquisa sobre os processos de aprendizagem em estágios ainda é incipiente no Brasil. Como alerta Gatti (2016), a carência de estudos sistemáticos sobre a efetividade pedagógica dos estágios impede o desenvolvimento de práticas fundamentadas e a superação dos modelos hegemônicos. A construção de um corpus consistente de conhecimento sobre estágios exige abordagens metodológicas inovadoras, capazes de capturar a complexidade dos processos de aprendizagem experiencial.

As desigualdades sociais reproduzem-se nos processos de estágio, com estudantes de classes populares frequentemente tendo acesso a oportunidades inferiores de estágio comparado com seus pares mais abastados. Como demonstram os estudos sobre democratização do ensino superior em Cunha (2018), a igualdade formal de acesso não garante igualdade de experiências educativas, e os estágios constituem terreno privilegiado para a reprodução de capital social e cultural.

A internacionalização dos estágios apresenta novas possibilidades e riscos. Por um lado, a experiência em contextos culturais diversos pode enriquecer significativamente a formação profissional e, por outro, pode reforçar visões eurocêntricas do conhecimento e da prática profissional, além de criar novas hierarquias entre estudantes com diferentes condições socioeconômicas.

Em conclusão, a superação do modelo atual de estágios exige muito mais que ajustes técnicos ou incrementais. Requer uma redefinição radical da relação entre educação e trabalho, universidade e sociedade, teoria e prática. Implica reconhecer que a verdadeira formação profissional não se reduz à aquisição de competências técnicas, mas envolve o desenvolvimento de capacidades críticas, éticas e políticas que permitam aos futuros profissionais não apenas adaptar-se ao mundo do trabalho, mas transformá-lo em direção a horizontes mais justos e democráticos.

Referências Bibliográficas

ANTUNES, R. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. São Paulo: Boitempo, 2018.

CORTELLA, M. S. Educação, convivência e ética: audácia e esperança! São Paulo: Cortez, 2015.

CUNHA, L. A. A universidade crítica: o ensino superior na república populista. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2018.

FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortez, 2003.

GATTI, B. A. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. Campinas: Autores Associados, 2016.

IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2016.

MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2012.

POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SANTOS, B. S. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2006.

SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1-22, 2005.

YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educação & Sociedade, v. 28, n. 101, p. 1287-1302, 2007.