A Formação Continuada entre a Obrigação Institucional e a Autoria do Pensar Docente: Uma Análise Crítica.

Por - Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Pedagogo, Graduado em Educação Especial, Docente no Ensino Superior e na Educação Básica, Gestor Escolar, Especialista em Gestão Pública, Especialista em Psicopedagogia Institucional.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2342324641763252

A formação continuada é frequentemente invocada como o antídoto universal para os males da educação, a alavanca que transformaria práticas pedagógicas arcaicas e elevaria a qualidade do ensino. No entanto, sua implementação concreta nas redes escolares geralmente revela um cenário paradoxal, ou seja, é tratada como uma atividade onipresente no discurso, mas frequentemente esvaziada de sentido na prática, oscilando entre a lógica da obrigação burocrática e a retórica da autonomia profissional. Quando Philippe Perrenoud afirma que uma competência central do professor é administrar sua própria formação, ele aponta não para um mero cumprimento de carga horária em cursos, mas para a constituição de uma postura investigativa permanente, um ethos profissional onde o aprender a ensinar e o ensinar a aprender se fundem em um único movimento. Analisar criticamente esse imperativo é desvendar as tensões entre a formação imposta e a desejada, entre a reprodução de pacotes didáticos e a construção da autoria intelectual docente.

A primeira tensão reside na própria natureza das ofertas formativas. Muitas vezes, a "formação continuada" se reduz a eventos episódicos, desconectados da realidade cotidiana das escolas, ministrados por especialistas externos que transmitem "receitas" pedagógicas descontextualizadas. Esse modelo, de cima para baixo, trata o professor como um depositário passivo de conhecimento, exatamente a figura que a pedagogia crítica busca superar. Ele reforça uma hierarquia do saber onde a teoria (do formador) se sobrepõe à prática (do professor), ignorando que a verdadeira expertise didática se constrói na reflexão sobre a ação situada. Nesse formato, a formação não capacita para a "administração da própria formação", pelo contrário, infantiliza o docente, sugerindo que ele não possui os recursos intelectuais para diagnosticar suas necessidades e buscar seus caminhos de crescimento.

Neste contexto, a figura do professor-pesquisador é contra essa passividade que se ergue, pois, ser pesquisador não significa, necessariamente, publicar artigos em periódicos acadêmicos. Significa, fundamentalmente, adotar uma atitude de indagação sistemática sobre a própria prática. É transformar a sala de aula em um laboratório vivo, onde cada dificuldade dos alunos, cada sucesso inesperado, cada fracasso de uma metodologia se torna um objeto de investigação. O professor-pesquisador não aplica métodos, Ele os testa, adapta, reinventa e teoriza sobre seus efeitos. Como bem sintetiza a reflexão trazida por Serra (2012), um docente que nunca pesquisou é um mero repetidor, um operador de um script pedagógico alheio. A formação continuada significativa, portanto, não é aquela que oferece respostas prontas, mas aquela que fornece ferramentas teóricas e metodológicas para que o professor formule suas próprias perguntas e busque, de forma autônoma e colaborativa, suas respostas.

Essa autonomia, no entanto, não pode ser romantizada como um empreendimento solitário. Administrar a própria formação em um contexto de precarização do trabalho docente, com jornadas extenuantes, salas superlotadas e falta de recursos, é um desafio hercúleo. A autonomia profissional pressupõe condições materiais e temporais para o estudo, a reflexão e o diálogo com os pares. Quando essas condições são negadas, a "administração da própria formação" se converte em mais uma carga individual, gerando culpa e frustração. A verdadeira formação continuada precisa ser concebida como um direito laboral e um tempo institucionalmente garantido para o estudo coletivo, a supervisão entre pares e a produção docente.

É aqui que a leitura crítica de livros e periódicos, mencionada como recurso valioso, assume sua dimensão política. A leitura profissional não é um consumo passivo de informações. É um diálogo ativo com as ideias, um confronto entre a teoria e a experiência vivida na escola. Esse diálogo é o que permite ao professor deixar a posição de "leitor" para assumir a de "autor", ou seja, autor de seus planejamentos, de suas intervenções e de suas interpretações sobre o processo de aprendizagem de seus alunos. A leitura sustenta a pesquisa-ação, fornecendo conceitos para nomear fenômenos observados e abrindo novas possibilidades de interpretação e intervenção.

Portanto, uma política crítica de formação continuada precisa romper com o modelo de transmissão e adotar uma estrutura de comunidades de prática investigativa. Nesses espaços, coordenados de forma sensível (pelo coordenador pedagógico ou por um psicopedagogo institucional), os professores podem socializar seus problemas de prática, estudar textos relevantes em conjunto, analisar produções de alunos e construir, coletivamente, estratégias de intervenção. A formação deixa de ser um evento e se torna um processo orgânico à vida da escola. Nesse contexto, a Psicopedagogia tem um papel crucial, não como uma especialidade que dá lições aos professores, mas como uma ferramenta de mediação que ajuda o grupo a analisar as dificuldades de aprendizagem para além do senso comum, investigando suas múltiplas determinações (cognitivas, afetivas, sociais, pedagógicas) e planejando respostas institucionais, e não apenas individuais.

Em última análise, defender a formação continuada como administração da própria formação é defender uma reconceituação da profissão docente. É passar de uma visão do professor como técnico executor para uma visão do professor como intelectual transformador, capaz de pensar a educação a partir de seu chão de prática. Isso exige uma mudança cultural profunda nas escolas e nas redes de ensino, que passem a valorizar e fomentar a produção de conhecimento docente, criando canais para sua socialização. Só assim a formação deixará de ser uma obrigação burocrática para se tornar o motor de uma práxis docente verdadeiramente autônoma, crítica e criadora, condição indispensável para uma educação emancipatória.

Referências Bibliográficas

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2011.

SERRA, D. A formação do professor-pesquisador: desafios e perspectivas. In: BOSSA, N. A.; OLIVEIRA, V. B. (Orgs.). Psicopedagogia e formação de professores. São Paulo: Wak Editora, 2012.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2011.

NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.