A EDUCAÇÃO FORMATIVA PARA A CONVIVÊNCIA ENTRE OS ESTUDANTES: ALICERCE DOS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Natália de Borba Pugens, discente do curso de Pedagogia pela Universidade La Salle - Canoas. Bolsista FAPERGS-PROBIC. Integrante do Núcleo de Estudos sobre Tecnologias na Educação - NETE/UNILASALLE/CNPq. E-mail: nataliaborbapugens@gmail.com
Adilson Cristiano Habowski, discente do curso de Teologia pela Universidade La Salle - Canoas. Bolsista FAPERGS – PROBIC. Integrante do Núcleo de Estudos sobre Tecnologias na Educação - NETE/UNILASALLE/CNPq. E-mail: adilsonhabowski@hotmail.com
Raquel Silva da Silva, discente do curso de Pedagogia pela Universidade La Salle - UNILASALLE, Canoas. E-mail: raquelsilva.2602@gmail.com
Elaine Conte, Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade La Salle, Canoas/RS. Líder do Núcleo de Estudos sobre Tecnologias na Educação -NETE/UNILASALLE/CNPq. E-mail: elaine.conte@unilasalle.edu.br
RESUMO
O presente trabalho foi desenvolvido na disciplina de Estágio Curricular Obrigatório, do curso de Pedagogia, da Universidade La Salle, o qual teve como campo de atuação o 4º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede do município de Canoas/RS. A turma onde foi realizada a prática educativa possuía 36 estudantes com uma faixa etária que variava entre 9 a 13 anos de idade, o que se tornou um grande desafio para a realização do projeto. A proposta pedagógica foi construída a partir da epistemologia construtivista de Piaget (1970) e do ensino cooperativo de Carvalho (1991). O projeto buscou uma projeção de educação formativa para a convivência entre os estudantes mais harmoniosa e prazerosa, pois desde o momento da observação das aulas, quando iniciamos a elaboração do projeto, percebemos que eles pouco interagiam ou dialogavam entre si, e que o respeito para com os colegas era mínimo. Em decorrência disso, organizamos nossas proposições, aulas e avaliações de maneira que proporcionasse o trabalho colaborativo, além de conduzir os educandos para que fossem sujeitos ativos na construção de seu conhecimento, pois também percebíamos que eles não tinham muito espaço para expor suas ideias na rotina diária. O objetivo maior do projeto foi que os estudantes pudessem desenvolver a habilidade de saber pensar e se relacionar com os colegas, para assim, entusiasmarem-se pelo conhecimento construído dessa troca nos momentos de convivência escolar. O que foi possível perceber a partir do estímulo à criação de momentos de reflexão sobre a convivência com os colegas, foram determinantes na promoção de ações conjuntas e cooperativas, por meio das relações interpessoais entre os estudantes, contribuindo assim para a evolução das aprendizagens e dos processos de ensino. Concluímos desse estudo, a notável importância que as relações interpessoais têm na formação dos estudantes, de maneira que seu sucesso contribui no desenvolvimento integral dos estudantes.
Palavras-chave: Ensino cooperativo. Construção. Convivência. Jogos.
INTRODUÇÃO
No percurso da formação acadêmica no campo da educação nos aproximamos e nos distanciamos da pesquisa sobre as práticas escolares inúmeras vezes, e nessa tensão constitutiva entre teoria e práxis, nos deparamos com os estágios curriculares que nos mostram um panorama geral de alguns campos de atuação. Esses momentos buscam mostrar ao acadêmico a realidade de sua profissão, evidenciando não só os desafios que poderão encontrar quando estiverem desempenhando de fato sua profissão, mas também, a importância de uma boa vontade, resiliência e formação permanente para o sucesso da prática educativa. O presente trabalho foi desenvolvido na disciplina de Estágio Curricular Obrigatório, do curso de Pedagogia da Universidade La Salle. A escola escolhida para a realização da prática educativa está localizada em um bairro muito tranquilo de Canoas/RS e faz parte da rede Municipal de Ensino Fundamental da cidade. A turma de 4º ano onde foi realizada a prática educativa era formada por trinta e seis (36) estudantes, sendo a grande maioria meninas. Os estudantes variavam entre as idades de nove a treze anos de idade, o que se tornou um grande desafio para a realização do projeto, já que tivemos que trabalhar com diferentes fases de desenvolvimento humano, infância e adolescência, sendo esta última uma fase bastante conturbadora e conflituosa com muitas ambivalências na vida dos sujeitos.
Quase todos os educandos já se conheciam desde o primeiro ano, pois a turma tem permanecido a mesma ao longo desse período, salvo os estudantes que já estavam repetindo o 4º ano há mais de dois anos. No que tange ao comportamento, a turma se apresentou receptiva e afetiva, porém com sérios problemas de relacionamento interpessoal, o que percebemos através da exclusão de alguns estudantes, por parte de outros em determinadas atividades. Além disso, frequentemente ocorriam discussões e troca de insultos entre eles. Desde a primeira fase do projeto, a observação, percebemos que os estudantes não sabiam e não gostavam de realizar atividades em grupo com alguns colegas, preferindo muitas vezes ficarem sozinhos para realizar as atividades. Na turma contemplada com o projeto encontramos duas crianças tidas como “inclusão”, um menino diagnosticado com “Síndrome do Opositor”, que no momento da observação já estava sendo medicado. Este estudante não foi percebido por nós com maiores dificuldades, além de sua grande ansiedade com as notas, e um outro menino com histórico familiar bem conturbado, o qual não participava de quase nenhuma atividade, dificultando até mesmo a percepção por parte das professoras sobre quais conteúdos ele já dominava e quais ainda precisava reaprender (por meio de revisões e atualizações).
Diante desse diagnóstico da turma, percebemos a grande importância de se trabalhar a convivência. Assim, o projeto buscou falar de convivência e torná-la integrante das práticas de ensino e de aprendizagem, pois desde o momento da observação das aulas, percebemos que os estudantes pouco interagiam entre si e que o desrespeito e a violência simbólica era comum entre os colegas na sala de aula. Em decorrência disso, organizamos nossas aulas e avaliações de maneira que proporcionasse um trabalho atrativo, dialógico e colaborativo, além de conduzir os educandos para que fossem sujeitos ativos na construção de seu próprio conhecimento, pois também percebíamos que eles não tinham muitos estímulos para exporem suas ideias na rotina diária da sala de aula.
O objetivo maior do projeto foi de despertar ações e momentos de convivência em sala de aula para que os estudantes pudessem desenvolver a habilidade do pensar, saber, aprender e se relacionar com os colegas, para assim se entusiasmar pelo conhecimento construído na troca dos momentos de convivência escolar. O que foi possível através da criação de estratégias de reflexão, tendo por base textos[5] e momentos de jogos lúdicos sobre a importância de se ter uma boa convivência com os colegas, a fim de promover as relações interpessoais e conversações entre os estudantes, bem como os valores de cooperação e solidariedade. Contudo, percebemos a notável importância que as relações interpessoais e dialógicas têm na formação da inteligência cognitiva e emocional dos estudantes, de maneira que seu sucesso contribui no desenvolvimento integral dos estudantes. Sem dúvida, essa proposta contribuiu para um melhor aprimoramento dos processos de ensino e de aprendizagens e gerou novas aprendizagens sociais e evolutivas.
DESDOBRAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS SOBRE A TEMÁTICA
A prática educativa foi justificada na epistemologia construtivista, que, segundo Piaget (1970), compreende que é preciso conhecer o educando individualmente, considerando sua bagagem pessoal e hereditária que traz, afinal de contas, o (re)conhecimento é algo que se constrói durante as interações que o sujeito tem com o meio em que vive, com o outro e com as coisas do mundo. Buscamos em nossa prática pedagógica trabalhar a partir do conhecimento prévio da turma e da realidade de cada educando, favorecendo a interação entre todos e a participação ativa no próprio aprendizado. Almejamos, com isso, instigar a curiosidade e ações grupais da turma sobre os conteúdos que iriam ser trabalhados, para assim dar sentido aos estudos e às práticas pedagógicas. Segundo Becker (2009, p. 2),
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.
Entendemos que o conhecimento não se adquire apenas por repetição do mesmo, mas sim se constrói na inventividade e pela reconstrução coletiva. Com base nisso, buscamos construir o projeto de prática do Estágio I, tendo como fio condutor também o ensino cooperativo. Segundo Carvalho (1991), é essencial trabalhar as questões e relações interpessoais entre as crianças na sala de aula e no mundo, como forma de compartilhar experiências e integrar os diferentes estilos de aprendizagem. Mas, a cooperação tem sido deixada de lado e a competitividade tem ganhado cada vez mais o campo da educação. Essa abordagem de ensino trabalha alguns valores que são essenciais não só para o fortalecimento de aprendizagens em grupo, mas acreditamos que vão além da sala de aula, no sentido de aprender a viver em sociedade, exercitando direitos e deveres, o respeito a si, ao outro e ao meio ambiente, gestos de solidariedade, cooperação, ajuda e apoio recíproco, entre outros. Através do desenvolvimento de reflexões e atividades acerca dos valores já mencionados, discutimos e vivenciamos com os educandos as práticas do ensino cooperativo, bem como sua relevância para a formação global do ser humano.
Freire (1987) propagou a ideia da educação problematizadora, diferente da educação tradicional chamada por ele de “bancária”, que “apresenta” o conhecimento para o educando, e este copia, reproduz e adquire os conhecimentos da tradição cultural. A ideia do pensador instiga o educando a pensar através de dúvidas e questionamentos, e assim a buscar respostas para sanar suas dúvidas existenciais, seus problemas cotidianos. A problematização parte do educador, porém, este precisa estar sempre em constante diálogo e aprendizado com os seus educandos para que aconteça a abertura para novos saberes e reinvenções de mundo.
Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. (FREIRE, 1987, p. 95).
A educação problematizadora contribui para a formação de um sujeito crítico, inquieto e pensante, pois o instiga a perguntar sobre o próprio conhecimento e o sentido das coisas do mundo, desacomodando e buscando respostas para seus questionamentos. O sujeito crítico é o que provocará as mudanças na sociedade, deixando de ser oprimido e alienado em relação ao sentido de reconhecer e agir no mundo.
Deste modo, o educador problematizador refaz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico também. Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada. (FREIRE, 1987, p. 97-98).
O grande número de conflitos interpessoais que presenciamos diariamente na sala de aula entre os estudantes, durante o período de observação, nos ajudou a diagnosticar que era preciso trabalhar a convivência naquela turma. Saber conviver em sala de aula é um fator muito importante não só para que ocorram trocas e interações entre os sujeitos, mas também para o desenvolvimento de aprendizagens respeitosas e evolutivas das crianças, para a formação do caráter e comportamentos solidários, que estão em construção nesta fase, já que sempre terão que conviver com diferentes pessoas em suas vidas. De acordo com Morgado e Oliveira (2009), a convivência faz parte da natureza pedagógica e do sentido da educação.
Ora, o objetivo de aprender a conviver faz parte, pelo menos de forma implícita, de todo e qualquer processo educativo, consubstanciando-se como uma necessidade inadiável de qualquer projeto educativo e uma exigência urgente nos tempos atuais em que a violência impregna todo o tecido social. (MORGADO; OLIVEIRA, 2009, p. 47).
No período de observação, quando a professora trabalhava com grupos, trios e duplas, estes eram formados quase sempre pelos mesmos educandos, e seguidamente sobravam alguns alunos que os demais grupos não queriam. Percebemos que esses estudantes eram excluídos não só dos grupos, mas tinham baixo rendimento escolar, baixa autoestima, autoconfiança e tinham ciência de que os colegas não os queriam por perto ou os negligenciavam, o que causava desmotivação e fuga dos contextos para buscar um grupo quando lhes era proposto. Infelizmente, não notamos nenhum esforço, por parte da docente da turma, em buscar a resolução deste problema. De acordo com Morgado e Oliveira (2009), o educador primeiramente precisa ter uma postura de pacificação e de intervenção dialógica nas relações interpessoais, senão perderá o sentido prático trabalhar com o tema.
De pouco servirá que as crianças e os jovens estudantes sejam sensibilizados e treinados para uma cultura de diálogo, de escuta e de pacificação das relações interpessoais, se o discurso de educadores e docentes for incoerente com esta postura. (MORGADO; OLIVEIRA, 2009, p. 50)
O professor é a autoridade, em termos de conhecimento e ações em sala de aula, e precisa orientar e trabalhar com o tema em tela sempre. Na medida em que os conflitos em sala de aula surjam, os professores precisam falar da importância da convivência, do (auto) respeito, do (re) conhecimento do outro, do estímulo e valorização das diferenças, do estranhamento, reprimindo a agressividade, para tornar a sala de aula um espaço sensível e harmonioso na partilha de aprendizagens sociais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nos mostra que aprender a conviver com os outros faz parte da formação do cidadão, e dispõe a seguinte diretriz sobre o assunto:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: inciso IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 1996, p. 11).
Com isso, percebemos a importância do tema, que vai mais além do que simplesmente ter uma aula agradável e empolgada entre os educandos e o docente. Gallo (2012) diz que se aprende também com a convivência e não só com o movimento da ideia como muitos acreditam. Assim, percebemos e entendemos melhor essa formação básica da criança, que está prevista em lei, superando o descaso e a negligência da questão nos espaços formativos da educação básica. Desde o momento em que visitamos a escola, a supervisora foi muito rígida em nos informar que teríamos que continuar o conteúdo ministrado pela professora, não havendo espaço para muita inovação. Diante dessa realidade, buscamos introduzir o tema da “convivência” em todas as aulas e atividades. Para isso, sempre que foi possível trabalhamos com atividades em grupo, o que em alguns momentos foram formados por afinidade, mas que, na maioria das vezes, foram compostos conforme percebíamos a necessidade de maior interação, proximidade e respeito entre os educandos. A temática foi utilizada em todas as disciplinas, algumas vezes com um olhar interdisciplinar. Buscamos sempre a integração e o convívio harmônico dos estudantes em todas as atividades, pois desde o primeiro momento na observação, a formação de “grupinhos” e a “exclusão” de alguns estudantes, foi uma questão que nos incomodou profundamente. Como professores com força social e política que temos, de formadores de opinião pública, não podemos nos eximir ou omitir, seja por medo ou por privilégios de classe, visando sempre combater e reprimir desrespeitos e situações de violência na sala de aula, valorizando a justiça social na escola.
PERSPECTIVAS E CAMINHOS AO PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
Ao tratarmos de avaliação como docentes precisamos estar atentos ao que pretendemos provocar em nossos estudantes, pois infelizmente a ideia de avaliação na escola ainda está distorcida, conforme aponta Luckesi (2006, p. 82):
Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua prática escolar cotidiana, não fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando avaliação.
Avaliar consiste em verificar as dificuldades dos educandos, a fim de aprimorar e revisar os conhecimentos, considerando o estudante como um ser único, com características próprias, singulares e ativos na construção de aprendizagens. Portanto, é importante destacar que a avaliação não pode servir para classificar os estudantes em bons ou ruins, incitando rotulações escolares e preconceitos. Tendo por base o que Luckesi (2006) nos apresenta, juntamente com a concepção de avaliação mediadora de Hoffman (1991), onde o diálogo entre estudantes e professor possibilita a reflexão e, posteriormente, a construção do conhecimento, construímos nossa visão de como avaliar as questões de convivência, no sentido de promover a interação e momentos de diálogo no ambiente escolar.
Em nossa prática educativa encontramos inúmeros desafios a cada dia, e estes desafios muitas vezes provocaram mudanças em nossa práxis pedagógica. Essas mudanças são concebidas através da reavaliação, constituindo o cerne da ação pedagógica associada ao planejamento. De acordo com Zabala (1998), a reflexão instiga a mudança e que se constrói primeiramente por meio do planejamento.
O professor que modifica algum aspecto de sua prática docente como resposta a algum problema prático, depois de comprovar sua eficácia para resolvê-lo. Através da avaliação, a compreensão inicial do professor sobre o problema se transforma. Portanto, a decisão de adotar uma estratégia de mudança precede o desenvolvimento da compreensão. A ação inicia a reflexão. (ZABALA, 1998, p. 15).
Com isso, é possível entender que não há ação docente sem planejamento. Nosso papel como educadores é de encarar o planejamento como a essência da ação docente, pensando e projetando, a partir dele, formas de sensibilizar e encantar os estudantes com os diferentes conteúdos e saberes culturais existentes. Frente ao perfil da turma optamos por construir nosso planejamento, bem como o processo avaliativo que este envolve a temática da “convivência” para que assim aprendêssemos a promover um bem-estar e um viver melhor na sala de aula entre os colegas e a professora da turma. Diante disso, o planejamento das aulas centrou-se em promover trabalhos e atividades em grupos, duplas e trios, pois desta forma seria possível promover a convivência entre os estudantes, visto que teríamos mais espaço e liberdade para transitar entre seus interesses, suas posições, seus jeitos e gostos pessoais, para assim poder interagir e aproximar momentos de aprendizagens coletivas. Além disso. agregamos dinâmicas com jogos educativos, os quais tinham por objetivo trabalhar de maneira lúdica e prazerosa os conteúdos já desenvolvidos em sala de aula.
O lúdico tem grande influência sobre o desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo das crianças. Por meio dos jogos, elas aprendem a terem autonomia, iniciativa própria, tomarem decisões, e passam a confiar mais em si mesmas. Nessa linha de raciocínio, os estudantes são estimulados a pensar, sentir e agir de forma a descentralizar suas próprias ações para o sucesso na atividade (VYGOTSKY, 1989). Muitos educadores deixam de lado ou esquecem de utilizar os jogos em sala de aula. No entanto, “desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental importância, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está à sua volta, através de esforços físicos e mentais”. (ARAÚJO, 1992, p. 14). Não podemos excluir ou negligenciar uma prática que é tão valiosa o cotidiano escolar e que já faz parte da cultura desde a infância.
Os jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos básicos muito importante é a possibilidade de construir-se a autoconfiança. Outro é o incremento da motivação. (...) um método eficaz que possibilita uma prática significativa daquilo que está sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos pode ser empregado para proporcionar informações factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competência. (FERNANDES, 1995, p.2).
Sem dúvida, os jogos são um importante dispositivo para os processos de ensino e de aprendizagem, pois podem servir não só como um instrumento avaliativo, mas também como uma oportunidade de trazer o lúdico para sala de aula, o que muitas vezes acaba se perdendo nos iniciais. “Não há momentos próprios para desenvolver a inteligência e outros do aluno já estar inteligente, sempre é possível progredir e aperfeiçoar-se. Os jogos devem estar presentes todos os dias na sala de aula”. (RIZZO, 1988, p. 48). Caberá ao educador a escolha da presença ou não dos jogos, porém se optar pela presença ele precisará ter claro os objetivos que pretende, para assim não se tornar mais uma atividade sem sentido e significado.
Com a clara intencionalidade pedagógica por meio dos jogos e de outras atividades lúdicas, percebemos que há uma maior atenção, respeito recíproco e curiosidade por parte das crianças e adolescentes, pois foi isso que constatamos no decorrer de nossa prática educativa. “Se o ensino for lúdico e desafiador, a aprendizagem prolonga-se fora da sala de aula, fora da escola, pelo cotidiano, até as férias, num crescendo muito mais rico do que algumas informações que o aluno decora porque vão cair na prova”. (NETO, 1992, p. 43). Com os jogos articulados ao nosso trabalho pedagógico foi possível notar uma gratificante melhora no relacionamento entre os sujeitos, bem como uma evolução quanto aos conteúdos apresentados e o entendimento do (re)aprender articulado com as formas de estar no mundo e de conviver com emoções pelos conhecimentos no contexto escolar.
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA
Certamente, podemos afirmar que o ponto forte de nossa prática de estágio foram os jogos e atividades em grupos baseados no ensino cooperativo e na teoria piagetiana. Fazemos tal afirmação pela avaliação dos próprios educandos, que mostraram aprovação e muita empolgação durante as propostas de jogos. Em cada semana objetivamos e buscamos realizar algum tipo de jogo, dentre eles estão: o jogo das horas, o jogo das 4 operações e o jogo do tabuleiro. Estas atividades foram as que tivemos melhor aprovação dos educandos. Já nas demais atividades em grupo, não tivemos sucesso em todas, pois a formação dos grupos para a concretização do ensino cooperativo foi um pouco difícil. No início, pela resistência apresentada pelos estudantes, pois estes não estavam acostumados a trabalhar em grupo, o que gerava instabilidade e o atraso de muitas atividades, o que acabava prejudicando o planejamento diário. Com isso, nem todos os trabalhos e atividades em grupos ficaram como o previsto. Além disso, tivemos muitas dificuldades em lidar com o grande número de estudantes, o que prejudicou o acompanhamento individual do processo e a detecção das dificuldades atinentes a cada sujeito em muitas atividades. Entretanto, no decorrer das semanas esse insucesso do primeiro momento foi superado, em parte, e os educandos acabaram se adaptando à metodologia, e assim entendendo melhor a importância de se trabalhar em grupo.
Dentre os múltiplos trabalhos realizados, o que ganhou mais destaque na turma foi um que estava vinculado às histórias em quadrinhos, trabalho que foi organizado e concretizado em grupos. A proposta era de que cada educando tivesse que se comprometer na elaboração de um personagem e, juntamente com o grupo, criar uma história. Este trabalho levou mais de uma aula e foi difícil a adaptação nos grupos, porém, o resultado nos surpreendeu. A maioria dos grupos conseguiu completar a atividade com a participação de todos seus integrantes. Para Carvalho (1991), isso é fundamental para a efetiva realização dos trabalhos em grupos, que visam o ensino cooperativo. Para Piaget (1969), a cooperação favorece a construção de valores essenciais para se viver em sociedade. “Muito mais, a cooperação conduz a um conjunto de valores especiais tais como o da justiça baseada na igualdade e o da solidariedade orgânica” (PIAGET, 1969, p. 184).
Apesar das dificuldades que enfrentamos no início da prática, acreditamos que tivemos sucesso nos momentos de interação e convivência que proporcionamos aos educandos, situação que, de acordo com Becker (2009), é essencial para a construção do conhecimento. Partindo desse pressuposto reflexivo, embasamos nossa prática na teoria piagetiana que nos mostra a importância da interação para os processos de desenvolvimento humano e para a evolução dos processos de aprendizagem.
A cooperação das crianças entre si apresenta nesse sentido, uma importância tão grande quanto à ação dos adultos. Do ponto de vista intelectual, é ela que está mais apta a favorecer o intercâmbio real do pensamento e da discussão, isto é, todas as condutas suscetíveis de educarem o espírito crítico, a objetividade, e a reflexão discursiva (PIAGET, 1969, p. 184).
No âmbito da escola tradicional, que foi o caso de nossa prática, constatamos que a interação estudante-estudante acontece muito pouco, e a comunicação entre eles é perturbada pela violência e lacunas da própria convivência escolar. Piaget (2007) menciona que neste modelo de educação se prioriza a relação aluno-professor. Com isso, através dos jogos e grupos cooperativos aproximamos os educandos uns dos outros e do próprio processo de (re)conhecimento, aumentando a interação e o intercâmbio em sala de aula.
Durante a prática educativa foi possível compreender a importância que o educador tem na formação de cada educando e como seu modo de pensar afeta em suas atitudes e em sua formação na vida cotidiana. “O professor, a alma da educação. A alma da escola, o sujeito mais importante na formação do aluno. Que missão magnífica é essa! Que carreira privilegiada. Poder contribuir na formação do caráter, da história dos cidadãos” (CHALITA, 2004, p. 258). Chalita (2004) fala da prática da docência como uma missão, porém, não são todos os educadores que veem a docência como uma missão. Os educadores precisam estar cientes de que existem necessidades que precisam ser exploradas para ajudar no desenvolvimento integral de cada estudante. “A preparação da criança para a escola, passa pelo desenvolvimento de competências emocionais - inteligência emocional - designadamente confiança, curiosidade, autocontrole, capacidades de relacionamentos” (PAULA; FARIA, 2010, p. 3).
De acordo com Freire (1987), ao promovermos uma educação libertadora, estaremos trabalhando o desenvolvimento de tais competências para a vida, e assim ajudando na formação ética e estética dos estudantes. Para que isto ocorra, é preciso proporcionar a interação e a troca entre os educandos. Daí que por meio do diálogo em sala de aula acontecerá o rompimento com os autoritarismos da educação tradicional e projetaremos uma educação como prática de liberdade.
Ao professor não cabe mais a tarefa de estabelecer sua autoridade, de expor sua lição, de interrogar, de visar resultados fixados por um programa (ne varietur). Não se trata mais de ensinar, mas de preparar o ambiente para viver, da mesma maneira que um cientista prepara no laboratório a solução na qual um organismo poderá viver e crescer (COUSINET, 1949, p. 14 apud AJELLO, 2005, p. 36).
No pouco tempo em que passamos naquela turma, ao todo o contato não foi superior a um semestre, ao final da prática alguns estudantes nos relataram que não entendiam a razão da educadora da turma trabalhar com uma metodologia tão diferente da nossa, que de acordo com estes resultou numa forma melhor de aprender. Freire (1987) argumenta sobre a questão dos educandos perceberem as contradições que vivem, e envolve o tipo de educação firmada em uma educação bancária. Acreditamos que muitos destes estudantes perceberam tal contradição, sem fazermos menção alguma, entenderam o tipo de educação que estavam recebendo. Assim, “é que se os homens são estes seres da busca e se sua vocação ontológica é humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradição em que a “educação bancária” pretende mantê-los e engajar-se na luta pela sua libertação”. (FREIRE, 1987, p. 86).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora tenhamos enfrentado dificuldades no início de nossa prática tanto por parte da escola que não nos permitiu inovar quanto por parte dos estudantes que levaram um tempo para se adaptar com a nossa forma de trabalho, acreditamos que nosso projeto alcançou os objetivos e interesses almejados. Contudo, conseguimos apresentar para os educandos que a construção do conhecimento por meio da troca que se dá com os colegas de classe é muito rica e proveitosa. Apesar da dificuldade enfrentada nas primeiras aulas em que os educandos se negavam a participar de atividades coletivas, ao longo do estágio foi muito gratificante perceber a evolução deles, o engajamento pelas atividades, a concepção de grande grupo e, principalmente, o respeito educado pelos colegas.
Diante das dificuldades e oposições que nos foram apresentadas por parte dos estudantes e, algumas vezes, da própria escola no decorrer da realização da prática pedagógica, notamos a grande necessidade de sermos profissionais reflexivos frente aos contratempos que surgem. Schön (1983) defende a ideia de que a prática pedagógica precisa ser reflexiva, pois na rotina de trabalho os professores se deparam com inúmeros problemas, que devem ser contextualizados a partir das situações presentes. Assim, o olhar reflexivo do educador sobre sua atuação é de extrema relevância, pois suas ações afetam os jovens diretamente, pois são tidos como modelos para esses. O educador precisa ter claro o que pretende causar em seus educandos, através de sua prática, e assim viver sua profissão de maneira transcendente, pois seu trabalho como educador vai muito além de trabalhar conteúdos, precisa entender e desenvolver as potencialidades das crianças e dos jovens que lhes são confiados. Zabala (1998, p. 29) defende que “nós, os professores, podemos desenvolver a atividade profissional sem nos colocar o sentido profundo das experiências que propomos e podemos nos deixar levar pela inércia ou pela tradição”. Mais do que isso, precisamos “tentar compreender a influências que estas experiências têm e intervir para que sejam o mais benéfico possível para o desenvolvimento e o amadurecimento dos meninos e meninas” (ZABALA, 1998, p. 29).
Com esse olhar investigativo e crítico, o educador precisa entender o seu papel no crescimento e na motivação para o desejo de saber e o aprender do educando. Também, precisa reavaliar constantemente suas práticas, para assim poder perceber se ela está sendo coerente com sua concepção de educador e de mundo. Tal tarefa não é nada fácil, ainda mais se termos em mente que por trás de nossas intervenções há uma ideologia que foi formada durante toda sua vida. O estágio foi uma experiência única e de grande importância em nossa formação como docentes, pois além de nos possibilitar conhecer a realidade da sala de aula, nos proporcionou também observarmos a importância que a nossa profissão tem para a mudança e justiça social. Tudo indica que não são apenas conteúdos que devem ser ministrados, cabendo ao educador também o reforço nas questões de formação da cidadania, convívio e sociabilidade. Com certeza, foi um tempo memorável a realização desta prática educativa nessa turma, pois percebemos que como docentes temos um grande poder de influenciar os estudantes.
Ações pedagógicas planejadas com referência ética e estética (sensível) baseada em valores que favoreçam o bem comum e o convívio educado em ações justas contribui para a construção de uma sociedade melhor e fortalece as chances de mais respeito e menos violência e exclusão entre as pessoas. Foi muito motivador perceber que apesar do pouco tempo que passamos com os estudantes, conseguimos fazer uma pequena diferença no modo de ser e pensar de cada um deles. Além disso, a realização deste projeto nos possibilitou a reflexão de nossa práxis pedagógica, especialmente quando ouvíamos dos estudantes que o respeito ficou como a marca registrada na turma. As mudanças profissionais nos constituem e implicam uma capacitação permanente, pois almejamos ser professoras que trazem e fazem mudanças na vida dos estudantes, aumentando assim a responsabilidade pelo outro e pelo mundo.
REFERÊNCIAS
AJELLO, M. A. A perspectiva pedagógica no estudo dos processos sociais na escola. In: PONTECORVO, C.; AJELLO, M. A.; ZUCCHERMAGLIO, C. Z. Discutindo se aprende: Interação social, conhecimento e escola. Porto Alegre: Artmed, 2005.
ARAÚJO, V. C. O jogo no contexto da educação psicomotora. São Paulo: Ed. Cortez, 1992. 106p.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, p.11, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 07 nov. 2016.
BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Revista de Educação AEC, Brasília, v. 21, n. 83, p. 7-15, abr./jun. 1992.
CARVALHO, Frank Viana. Pedagogia da cooperação. Florianópolis, UFSC, 1991.
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