A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR

 

Autora: Maria Joana Alves pereira de Oliveira

 

Resumo

Este artigo propõe-se a discutir acerca da Educação Especial no contexto das políticas públicas nacionais, incluindo o Atendimento Educacional Especializado. Inclui-se ainda, um breve percurso histórico da Educação Especial. Numa pesquisa bibliográfica o trabalho aponta para necessidade de um ensino de qualidade independente das necessidades de aprendizagem. Faz-se necessário, portanto, o fortalecimento de políticas públicas que possam envolver professores, gestores, especialistas, pais e alunos, bem como demais profissionais no sentido de pensar a inclusão como uma necessidade primeira, especialmente no âmbito escolar. Toda e qualquer escola comum se torna inclusiva quando adota práticas pedagógicas pertinentes e viáveis às especificidades dos alunos e evidentemente, quando reconhece as diferenças dos alunos e busca o progresso de todos.

Palavras-chave: Inclusão- Políticas Públicas- Educação Especial.

 

 

A SPECIAL EDUCATION IN PERSPECTIVE OF SCHOOL INCLUSION

 

Abstract

This article aims to discuss about the Special Education in the context of national policies, including the Educational Service Specialist. It includes also a brief historical background of the Special Education. In literature the work points to the need for quality education regardless of learning needs. It is necessary, therefore, the strengthening of public policies that may involve teachers, managers, experts, parents and students, and other professionals to think inclusion as a first necessity, especially in schools. Any common school becomes inclusive when adopting relevant and viable pedagogical practices to the specific characteristics of the students and of course, when it recognizes the differences of students and search the progress of all.

Keywords: Inclusão- Policies Pública- Special Education.

 

 

 

1 Introdução

No Brasil, as políticas para a inclusão de pessoas com deficiência aconteceram tardiamente. Não se pode concebê-las como uma atitude de benevolência do Estado para com as pessoas deficientes, na verdade, no mundo capitalista existem fortes razões para incluir essas pessoas. A Educação Especial passou, ao longo dos tempos, por várias modificações, assim como a sociedade também passou. E a concepção de deficiência depende da cultura de cada povo, sobretudo de sua evolução.

Toda e qualquer escola comum se torna inclusiva quando adota práticas pedagógicas pertinentes e viáveis às especificidades dos alunos e evidentemente, quando reconhece as diferenças dos alunos e busca o progresso de todos. Este artigo propõe-se a discutir acerca da Educação Especial no contexto das políticas públicas nacionais, incluindo o Atendimento Educacional Especializado. Inclui-se ainda, um breve percurso histórico da Educação Especial.

Numa pesquisa bibliográfica o trabalho aponta para necessidade de um ensino de qualidade independente das necessidades de aprendizagem. Faz-se necessário, portanto, o fortalecimento de políticas públicas que possam envolver professores, gestores, especialistas, pais e alunos, bem como demais profissionais no sentido de pensar a inclusão como uma necessidade primeira, especialmente no âmbito escolar.

 

2 Educação Especial: percurso histórico

Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão de pessoas com deficiência, “seja mental, auditiva, visual, motora, física múltipla ou decorrente de distúrbios evasivos do desenvolvimento” (ROGALSKI, 2010, p. 3) que, de alguma forma, são excluídas das atividades regulares, e a escola tem a missão de incluir essas pessoas no seio da sociedade. Quando todas as escolas forem inclusivas não precisará adjetivá-las, pois será uma escola comum, assim como uma sala de aula comum. Assim como também não seria necessária uma cultura surda para os caracterizarem.

Diante do exposto faz-se necessário um breve histórico da condição das pessoas com necessidades educacionais especiais no contexto social, ao longo do tempo. A sociedade também deve ser entendida, levando em consideração o contexto sócio-histórico-econômico, para, assim, compreender as intenções relativas à inclusão das pessoas com tais necessidades.

Para Pessotti (1984), antes de Cristo não havia nenhum atendimento às pessoas com deficiência, na verdade as crianças ao nascer eram abandonadas ou mortas por causa da deficiência. Essa fase é conhecida como a fase da exterminação. Para aquela sociedade era normal perseguir e eliminar essas pessoas. Bueno (1993) afirma que as pessoas com deficiência quando sobreviviam às perseguições, viviam como mendigos, à custa de caridades. Já na era cristã, essas pessoas eram dignas de piedade e em alguns mosteiros ou conventos elas eram acolhidas (BUENO, 1993).

A educação para as pessoas com deficiências teve seus primeiros indícios no século XVI, numa fase de segregação (MENDES, 2006), a partir de estudos de alguns médicos e pedagogos que acreditavam haver possibilidade de educar os indivíduos, mesmo os com deficiências, “esses precursores desenvolveram seus trabalhos em base tutoriais, sendo eles próprios os professores e seus pupilos” (MENDES, 2006 p. 387).

Porém, essa educação “se restringiu basicamente aos filhos da nobreza e da nascente burguesia enriquecida, os quais puderam usufruir da sua condição de membros das elites” (CARVALHO; ROCHA; SILVA, 2006, p. 46). Conforme os autores, os filhos da classe proletária continuaram sem atendimento, sendo muitas vezes abandonados pelos pais.

Os casos de deficiências intelectuais eram confundidos com doença mental, tratados pela medicina. E o procedimento para esses casos era a “retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem, mantendo-as em instituições situadas em localidades distantes de suas famílias” (GARGHETTI; MEDEIROS E NUERNBERG, 2013, p. 103).

Na fase da segregação, acreditava-se que a pessoa com qualquer tipo de deficiência deveria ser protegida, mantendo-se, porém, separada das demais pessoas, longe da sociedade. No caso, protegia-se a sociedade do convívio com essas pessoas (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013). Conforme os autores, essa fase durou até meados do século XIX, mudando a partir do reconhecimento do direito do homem à igualdade e à cidadania. A partir desse século começou-se a levar em conta a possibilidade das pessoas com algum tipo de deficiência ser inseridas aos grupos sociais.

Para Rogalski (2010), os períodos pós-guerra, Primeira Guerra Mundial – 1914 a 1918 – e Segunda Guerra Mundial – 1939 a 1945 – deixaram muitos feridos, tornando-se deficientes. O autor afirma os feridos de guerra, uma vez reabilitados, voltariam a produzir. Ao redor deles, foi surgindo uma legião multidisciplinar de defensores de seus direitos. Eram cidadãos que se sentiam, de algum modo, responsáveis pelos soldados que tinham ido representar a pátria no front, há décadas. Apesar de danos e perdas, o saldo foi positivo (ROGALSKI, 2010, p. 6).

A partir desse fato, a sociedade começou a ver com outros olhos as pessoas deficientes, considerando-os com capacidades, mesmo parciais, de desenvolverem atividades na sociedade, a chamada fase de integração. Com essa nova visão, a rejeição deu lugar a grandes atitudes de proteção e filantropia, com a criação de classes especiais, nas escolas públicas. Na década de 1970 ocorreu um movimento de integração social, nesse caso, as pessoas com deficiência tiveram acesso aos ambientes escolares (MENDES, 2006).

Um grande divisor de água para a Educação Especial aconteceu em Barcelona – Espanha, em 1994, a conferência intitulada, “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso a qualidade”. O encontro reuniu mais de 300 participantes, representando 92 governos e 25 organizações internacionais (BRASIL, 1994).  A Conferência teve como objetivo discutir as políticas públicas necessárias para o desenvolvimento da educação inclusiva, capacitando as escolas para atender todas as crianças, sobretudo, as com necessidades educativas especiais (BRASIL, 1994).

Dessa Conferência foi elaborada a Declaração de Salamanca. Essa declaração assegura o direito à educação especial às pessoas com deficiência, nas escolas regulares, diminuindo a discriminação social. Conforme a Declaração de Salamanca, todas as pessoas, independentemente de sua condição física, como membros da comunidade escolar, também têm o direito de participar das decisões políticas a respeito do seu processo educacional (BRASIL, 1994).

2.1 A Educação Especial e as Políticas Públicas Nacionais

As pessoas com necessidades especiais passaram por diversos estágios de evolução e por diferentes visões sociais, desde as mais preconceituosas até as interacionistas, que buscaram atender essas pessoas, numa perspectiva mais humanizada, visto que por muitos séculos as pessoas com necessidades especiais eram segregadas e tratadas como diferentes.

Conforme Sanfelice (2006, p. 35): 

[...] mesmo nos limites estruturais em que vem ocorrendo a inclusão educacional, ela também acontece, muito provavelmente, para além das necessidades objetivas da lógica posta pela primazia do capital [...].  A inclusão educacional é obtida por segmentos sociais que se mobilizam com esta finalidade, talvez surpreendendo planos oficiais, planejamentos estratégicos, recursos previstos, [...], e enfim, implodindo uma certa política educacional conduzida pelo Estado. Esse conflito faz com que as relações sociais se movimentem por caminhos nem sempre desejados pelo capital ou pelo Estado, mas ainda assim é administrável (SANFELICE, 2006, p. 35).

Assim, as primeiras leis de inclusão das pessoas com deficiência à sociedade são: a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/ 9.394/1996), nesses documentos é  firmado o direito da educação a todos, sendo o Estado o responsável por garanti-lo.

Para Mazzota (2005), a Educação Especial no Brasil é dividida em duas fases, uma compreendida de 1854 a 1956, e a outra de 1957 a 1993. A primeira, financiada por iniciativas particulares, surge com a criação de instituições, institutos e casas de atendimento às pessoas deficientes, exemplos dessas instituições é a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE); a segunda fase, financiada pelo governo federal, com a criação de atendimentos educacionais em instituições estudantis, e pela criação de campanhas voltadas para a inclusão social das pessoas com deficiência.

Chama-se a atenção para a década de 1960, em que se intensificaram os movimentos sociais em defesa dos direitos humanos. Mendes (2006) afirma que esses movimentos tinham como objetivo sensibilizar e conscientizar a sociedade sobre a importância da inclusão das pessoas com deficiência, sob a lógica da não marginalização, “[...] tornando a segregação sistemática de qualquer grupo ou criança uma prática intolerável” (MENDES, 2006, p. 388).

A princípio aconteceu uma proposta de integração escolar, tendo como argumento incontestável que todas as crianças deficientes teriam o direito de participar de todos os programas com atividades cotidianas voltadas para as demais crianças. A partir da década de 1970, as escolas comuns começaram a aceitar crianças e adolescentes deficientes em classes comuns e, em alguns lugares, em salas especiais (MENDES, 2006).

Os avanços da Educação Especial no país se fortaleceram a partir da aprovação da Constituição Federal de 1988, que tem como principal fundamento o direito à cidadania e à dignidade da pessoa humana. Merece destaque o Inciso IV, do Art. 3º que afirma o direito de todos serem tratados “[...] sem preconceito de origem, raça, cor, idade e quaisquer outras formas de descriminação” (BRASIL, 1988, p. 13). Este artigo da Constituição Federal confirma os direitos de todos os cidadãos de gozarem dos mesmos privilégios.

A partir dos avanços conquistados na Constituição Federal de 1988, em 1989 entrou em vigor a Lei nº. 7.853 que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência e sua integração social. Essa responsabilidade ficou a cargo da Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) que:

[...] institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências, assegurando tratamento adequado e prioritário na área da educação, saúde, da formação profissional e do trabalho, de recursos humanos e das edificações. (CARVALHO, 2013, p. 26)

A criação dessa lei, além de regulamentar a atuação do Ministério Público, em relação às pessoas com deficiência, assegura a prioridade no atendimento à educação, à saúde, à formação profissional, entre outros, até então ausentes para os deficientes.

A década de 1990 foi orientada pelo neoliberalismo que influenciou, sobremaneira, por meio do Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Banco Mundial (BM), as políticas públicas dos países pobres (SILVA, 2009, p. 51). Conforme Saviani (2012) foi uma década de políticas educacionais claudicantes. Conforme o autor, esse tipo de política combina um discurso que reconhece a importância da educação com a redução dos investimentos na área e apelos à iniciativa privada e organizações não governamentais, transferindo a responsabilidade do Estado para o público em geral.

Após o encontro em Jomtien-Tailândia, cujo documento elaborado visa atender os grupos minoritários, dentre eles o das pessoas com deficiência “é preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência como parte integrante do sistema educativo” (UNESCO, 1990, p. 5); e após o encontro na Espanha – 1994 – “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais” – da qual surgiu a Declaração de Salamanca, o Brasil inicia sua política pública inclusiva, sendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/1996) o primeiro documento a incorporar as intenções dos encontros internacionais citados, no qual o Brasil assumiu o compromisso da inclusão dos portadores de qualquer tipo de deficiência no sistema educativo.

Com a criação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, por meio da Resolução nº 02/2001, houve um avanço na perspectiva da universalização do ensino e ao mesmo tempo um marco fundador ao que se refere à atenção para a diversidade existente na educação brasileira (BRASIL, 2013).

Em 2003 o MEC implantou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que tinha como objetivo “[...] a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos”. (CARVALHO, 2013, p. 33). A partir da implantação desse Programa, os alunos com deficiência seriam inseridos nas classes comuns e receberiam atendimento igualitário e de qualidade.

Nesse sentido, conforme mostra o Marco Político legais da Educação Especial, no ano de 2004, “[...] os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular”. (BRASIL, 2010, p. 14). A Educação Especial passa por inúmeras reformas, mas com o mesmo objetivo que consiste em dar oportunidade aos alunos com deficiência de frequentar um sistema capaz de promover um ensino de qualidade para todos.

Em 2007 o Ministério de Educação lança o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), aprovado pelo Decreto n° 6. 094/07. Esse plano estabelece, nas diretrizes do compromisso de todos pela educação “[...] a garantia do acesso e permanência, no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas publicas”. (BRASIL, 2010, p. 17)

De acordo com Pletsch (2011), no governo Lula (2003 – 2010) as políticas de educação inclusiva foram ampliadas. Podemos citar as principais políticas inclusivas, a saber: o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).

O Decreto Presidencial nº. 6.571/2008 (BRASIL, 2008), por sua vez, destaca o compromisso da união quanto ao apoio técnico e financeiro visando a implementação do AEE. Ao que diz respeito aos alunos, público alvo do AEE, que estejam matriculados na rede pública de ensino regular, tanto no âmbito Federal, quanto Estadual e Municipal (BRASIL, 2008).

Recentemente foi aprovada a Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, elaborando, assim, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015). Essa Lei assegura e promove, em condições de igualdade, “o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015).

É preciso salientar que a Educação especial não substitui a educação comum, é, antes de tudo, um Atendimento Educacional Especializado (AEE) oferecido em todas as etapas, em todos os níveis e em todas as modalidades educacionais (BRASIL, 2008). No próximo tópico será abordado o Atendimento Educacional Especializado, tendo em vista apresentar as conquistas brasileiras para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, como é o caso das crianças com autismo.

 

3 Atendimento Educacional Especializado

De acordo com a LDB nº 9.394/1996, a Educação Especial “é uma modalidade de ensino transversal a todas as etapas e outras modalidades, como parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político pedagógico da unidade escola” (BRASIL, 2001, p. 42). O documento estabelece que “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 2001, p. 24). Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais (física, mental, sensorial, transtornos globais do desenvolvimento e hiperativos) são acolhidos nas escolas regulares.

Destaca-se que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo principal a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular (BRASIL, 2008). Para que isso se concretize orienta-se que as escolas ofereçam um Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Para Braun e Vianna (2011, p. 23) esse atendimento é voltado “às demandas de ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam durante sua escolarização aspectos peculiares e significativos quanto aos seus processos de aprendizagem”. Assim, a educação Especial tem como público os alunos com as deficiências, já referidas, atuando de forma articulada com o ensino comum, orientado para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.

Braun e Vianna (2011) afirmam que atualmente estão em vigor nas escolas brasileiras três processos de inclusão, são eles: 1 – o Atendimento Educacional especializado (AEE); 2 – o Plano de Ensino Individualizado (PEI), 3 – a sala de recursos multifuncional. Apresentamos cada um desses processos inclusivos, em vista de contribuir para as análises deste estudo.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) garante a permanência da criança com necessidades educacionais especiais na escola regular, “promovendo primeiro o acesso ao currículo, por meio da acessibilidade física como adaptação arquitetônica, oferta de transporte, adequação de mobiliário e de equipamentos, acesso a sistemas de comunicação” (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 25). Ainda acrescentam que para garantir a permanência desses alunos na escola regular, o AEE favorece a “organização de materiais didáticos e pedagógicos, estratégias diferenciadas, e instrumentos de avaliação adequados às necessidades do aluno” (BRAUN; VIANNA, 2012, p. 25).

 As autoras advertem sobre a necessidade de se investir na formação continuada do professor, em vista de “favorecer as reflexões necessárias sobre o fazer pedagógico, principalmente para favorecer a elaboração de uma “rede de saberes para ensinar o aluno, tanto em momentos específicos como no AEE, quanto na sala de aula” (BRAUN; VIANNA, 2012, p. 26).

A Resolução nº 4/2009, art. 2º esclarece as funções do AEE: “complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilidade de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminam as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem” (BRASIL, 2009).

O Plano de Ensino Individualizado (PEI) tem como objetivo elaborar e implementar, gradativamente, programas individualizados de desenvolvimento escolar (BRASIL, 2009).  E para a elaboração de um PEI é preciso que a escola saiba quem é o aluno, o que ele já sabe, e o que ele precisa aprender. De acordo com Braun e Vianna (2011, p. 31), “o professor da sala de recursos precisa garantir a elaboração e a execução do PEI de cada aluno que atende”.  Assim, o professor será o articulador e o mediador de todo processo educativo. O PEI vem ao encontro do que rege a Resolução nº 4/2009, que estabelece a individualização do ensino para os alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2009).

As salas de recursos multifuncionais, de acordo com o § 2º, do Art. 5° do Decreto nº 7.611/2011, “[...] são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e matérias pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”. (BRASIL, 2011, p. 2). Assim, todos os recursos disponíveis nessas salas devem ser utilizados para atender às necessidades dos alunos com deficiência, inclusive no que se refere às Tecnologias Assistivas – TA. As TA’s, segundo Bersch (2007), são recursos artesanais e tecnológicos adaptados para possibilitar e ampliar as habilidades dos alunos. Elas podem auxiliar no desenvolvimento da leitura, da arte, da comunicação, das brincadeiras, na utilização de matérias pedagógicos, na alimentação, entre outros.

As salas de recurso multifuncionais devem atender todos os alunos matriculados na sala regular de ensino que necessitam desse atendimento. O atendimento a esses alunos deve ser realizado no período em que eles não estão frequentando as aulas, ou seja, no contra turno, ampliando, assim, as possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem. Nessas salas as turmas devem ser formadas com o mínimo de 5 e o máximo 15 alunos.

Nesses espaços “são desenvolvidas atividades a partir de estratégias que visem favorecer a construção de conhecimentos do aluno com necessidades educacionais especiais e sua participação na vida escolar” (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 28). Essas salas são equipadas com materiais didáticos pedagógicos, e profissionais com formação para “lidar com as especificidades dos alunos”, assim como os equipamentos, que também devem atender a cada especificidade, demandas dos alunos.

Para a oferta dos serviços educacionais especializados nas salas multifuncionais, Centro de Atendimento Educacional Especializado – CAEE, a Resolução Normativa nº 001/2012 estabelece no § 2°, do Art. 6º, que os serviços de apoio pedagógico especializado nas classes comuns devem ser desenvolvidos mediante:

Atuação colaborativa de professor especializado em Educação Especial; atuação de profissional tradutor / interprete das línguas e dos códigos aplicáveis; atuação de professor e outros profissionais itinerantes, intra e inste interinstucionalmente; atuação de profissionais auxiliar do professor regente; atuação de profissionais instrutor surdo, atuação de profissional guia-interprete; disponibilidade de outros apoios e recursos necessários à locomoção e comunicação; oferta de formação continuada e orientação pedagógicas ao professor regente (MATO GROSSO, 2012, p. 2).

Esses serviços são ofertados nas salas de recursos multifuncionais na própria escola. Embora o Estado, em suas legislações, proponha que todos os profissionais sejam capacitados para o atendimento educacional especializado, esse tem sido um desafio, principalmente pela dimensão do território do Estado de Mato Grosso que dificulta a expansão da qualidade desses serviços.

 

4 Conclusão

No contexto das considerações finais desta pesquisa, considera-se pertinente o fortalecimento da ideia de que a Educação Inclusiva merece destaque nas discussões acerca das políticas públicas educacionais brasileiras e sugere mudanças nas práticas pedagógicas, nos currículos escolares e, ainda, nos planejamentos dos educadores. A limitação de algumas habilidades sejam elas físicas ou cognitivas não pode se transformar em uma barreira para a aprendizagem de qualquer indivíduo.

Observa-se que na realidade atual existe um expressivo despreparo dos professores para lidar com crianças especiais e muitos educadores acabam excluindo tais alunos ou utilizando metodologias ineficazes e inadequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos, incluindo as suas especificidades. É notório que as práticas pedagógicas no âmbito da educação especial necessitam ser repensadas.

Diante de tantas mudanças ocorridas no mundo moderno, ainda é essencial para a aprendizagem o contato humano, a interação e o diálogo entre professor e aluno. É preciso que o professor supere as formas tradicionais de ensinar, adotando uma postura que vá ao encontro das dificuldades dos alunos com necessidades especiais de aprendizagem, aproximando-os dos alunos regulares.

 

 

 

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