A Cultura Das Aulas De Educação Física Ministradas Por Professores Unidocentes

A CULTURA DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA MINISTRADAS POR PROFESSORES UNIDOCENTES

THE CULTURE OF PHYSICAL EDUCATION CLASSROOMS TAUGHT BY UNIDOCENT TEACHERS

Hugo Norberto Krug [1]

Resumo

O estudo objetivou compreender a cultura das aulas de Educação Física (EF) ministradas por professores unidocentes de uma rede pública de ensino de uma cidade do interior do Rio Grande do Sul. A pesquisa foi qualitativa do tipo estudo de caso etnográfico. Utilizados a observação participante e o diário de campo. A dinâmica usada consistiu em perceber, registrar, ordenar, comparar, interpretar e especular sobre a temática. Participaram 20 professores unidocentes. Concluímos que a cultura percebida pode ser definida como deficiente em relação a uma EF de qualidade, acarretando uma desvalorização dessa disciplina no currículo escolar, o que revela a necessidade de discussões sobre esse tema.

Palavras-chave: Educação Física. Professores Unidocentes. Cultura.

Abstract

The study aimed to understand the classroons culture of Physical Education (PE) taught by unidocent teachers of a public school network of a city in the interior of the State of Rio Grande do Sul. The research was qualitative of the ethnographic case study type. If used were the participant observation and the field diary. The dynamics used consisted in to perceive, to register, to order, to compare, to interpret and to speculate about the thematic. Participle twenty unidocent teachers. Was concluded that the perceived culture can be defined as deficient in relation to a PE of quality, carping a depreciation this discipline in the school curriculum, the that revels the necessity of discussions about this theme.

Keyworks: Physical Education. Unidocent Teachers. Culture.

1- As considerações iniciais

Segundo Contreira e Krug (2010, p.1),

[a]o observarmos a realidade da Educação Física Escolar nas [S]éries/[A]nos [I]niciais do [E]sino [F]undamental nas escolas estaduais e municipais do Rio Grande do Sul, encontramos frequentemente, a utilização de professores “pedagogos” ou “polivalentes”, conhecidos no Estado como ‘unidocentes’, encarregados de ministrarem aulas de Educação Física alunos que fazem parte da 1ª à 5ª série e/ou 1º ao 5º [A]no do [E]nsino [F]undamental.

Esses autores esclarecem que “os termos ‘unidocente’ ou ‘unidocência’ são utilizados no Estado do Rio Grande do Sul (RS) para caracterizar o professor que atua nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental como sendo o responsável de ensinar os conhecimentos referentes a essa fase escolar” (CONTREIRA; KRUG, 2010, p.1).

Já Silva e Krug (2008) esclarecem melhor o termo ‘unidocência’ ao explicarem que o prefixo ‘uni’ é originado da palavra unir e ‘docência’ corresponde ao ato do professor de exercer sua profissão, então, logicamente ‘unidocência’ é a união dos conteúdos de todas as disciplinas e ministradas por um único professor.

Ainda de acordo com Contreira e Krug (2010, p.1), a atuação do professor ‘unidocente’ no Estado do RS nas aulas de Educação Física (EF) encontra respaldo em dois motivos:

1º) Não existe uma especificação na LDB – Lei n. 9.349 (BRASIL, 1996) indicando o profissional para atuar nesta fase escolar, dando às escolas a “liberdade” de escolherem o posicionamento sobre o assunto; e, 2º) O Estado do Rio Grande do Sul através de Leis como a n. 8.747 (RIO GRANDE DO SUL, 1988) e a n. 6.672 (RIO GRANDE DO SUL, 1974), garantem gratificações nos vencimentos dos professores que atuam na regência de classes “unidocentes”. Assim, essa situação acaba gerando questões que extrapolam as concepções didáticas e pedagógicas da educação.

Nesse contexto, conforme Piccoli (2007), para lecionar nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental é exigida a formação mínima de Magistério em nível médio ou curso superior de Pedagogia ou equivalente. O autor acrescenta que tais profissionais são habilitados a ministrar todos os componentes curriculares, sendo chamados por isso de professores ‘generalistas’, ‘polivalentes’, ‘multidisciplinares’ ou ‘unidocentes’.

Dessa forma, Contreira e Krug (2010) afirmam que, como a LDB não é específica ao definir a necessidade da utilização de docentes especializados, o governo do Estado do RS, através da Secretaria Estadual de Educação, acaba, historicamente, não contratando professores licenciados em EF para atuarem nas escolas estaduais de ensino básico.

Nesse sentido, de antemão, esclarecemos que na rede pública de ensino (municipal e estadual), da cidade palco deste estudo, não existe professor de EF atuando nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Assim, consideramos importante alertarmos que este estudo não pretende discutir qual é o profissional que seria mais adequado para desenvolver as aulas de EF, mas, sim, para tratar a cultura escolar referente às aulas de EF ministrada por professores unidocentes.

Nesse direcionamento de pretensão, mencionamos Forquin (1993) que afirma que é incontestável que exista uma relação entre a educação e a cultura, tanto quando se contempla a educação como formação e socialização do indivíduo, nas diversas instâncias sociais, quanto no momento em que essa fica restrita ao domínio escolar. Ressalta que a educação se apropria de alguns elementos da cultura para formar a sua própria cultura.

Para Pérez Gómez (2001), a escola, como qualquer outra instituição, desenvolve e reproduz sua própria cultura específica, ou seja, um conjunto de significados e comportamentos que a escola gera como instituição social. Compõem esse conjunto as tradições, os costumes, as rotinas e as inércias que a escola estimula e se esforça em conservar e reproduzir. Explica que os docentes e os estudantes, mesmo vivendo contradições, acabam reproduzindo as rotinas que geram a cultura da escola, e é necessário entender a escola como um cruzamento de culturas, que provocam tensões, aberturas, restrições e contrastes na construção de significados. Assim, de acordo com Forquin (1993), a cultura escolar, de alguma maneira, proporciona que todos passem a se nortear por certas regras.

Nessa direção de pensamento, Rangel et al. (2005) entendem como cultura escolar, aspectos institucionalizados, determinadas práticas de condutas, hábitos e rituais diários, a prática do cotidiano do saber escolar, a materialidade física, modos de pensar e agir, enfim, só para citar alguns exemplos de determinações culturais no interior da escola. Já Souza Júnior (2003) coloca que a cultura escolar poderia ser estudada sob diferentes aspectos: a cultura do recreio escolar, a cultura da aula de Matemática, a cultura do sinal batido entre as aulas, a cultura das aulas vagas, a cultura da chegada e saída da escola, etc.

A partir, então, dessas colocações de Souza Júnior (2003), nos direcionamos para a cultura das aulas de EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental onde o professor unidocente é o protagonista.

Assim, baseando-nos nessas premissas anteriormente relatadas, elaboramos a seguinte questão problemática norteadora da investigação: qual é a cultura das aulas de EF ministradas por professores unidocentes na escola? Consequentemente, o objetivo geral foi compreender a cultura das aulas de EF ministradas por professores unidocentes de uma rede pública de ensino de uma cidade do interior do Estado do RS.

Para atingirmos mais facilmente o objetivo geral, traçamos os seguintes objetivos específicos: 1) identificar a cultura organizacional das aulas de EF ministradas por professores unidocentes na escola; e, 2) identificar a cultura da prática pedagógica nas aulas de EF ministradas por professores unidocentes no cotidiano escolar.

Justificamos a importância da realização desta investigação devido a sua contribuição na compreensão da realidade das aulas de EF ministradas por professores unidocentes no cotidiano escolar.

2- Os procedimentos metodológicos

Caracterizamos os procedimentos metodológicos nesta investigação como uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso etnográfico.

Segundo Chizzotti (1991), a pesquisa qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade.

De acordo com André (1999), a etnografia é um método de investigação desenvolvido pelos antropólogos para estudar a cultura e a sociedade e que etmologicamente significa descrição cultural. Ainda para a mesma autora, na educação o que se tem feito é uma adaptação da etnografia à educação, e assim sendo, os educadores fazem investigações do tipo etnográfico, e não, etnografia em seu sentido estrito.

Também conforme André (1999), muito ligado à investigação do tipo etnográfico aparece outro tipo de investigação, o estudo de caso etnográfico, que pode ser usado nas seguintes situações: a) quando se está interessado numa instância em particular, isso é, numa determinada instituição, numa pessoa ou num específico programa ou currículo; b) quando se deseja conhecer profundamente essa instância particular em sua complexidade e em sua totalidade; c) quando se estiver mais interessado naquilo que está ocorrendo e no como está ocorrendo do que nos resultados; d) quando se busca descobrir novas hipóteses teóricas, novas relações, novos conceitos sobre um determinado fenômeno; e, e) quando se quer retratar o dinamismo de uma situação numa forma muito próxima do seu acontecer natural. Assim, utilizamos como abordagem de pesquisa o estudo de caso etnográfico.

O caso estudado foi o contexto de vinte escolas da rede pública de ensino (dez estaduais e dez municipais) de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil), onde se desenvolveu a investigação. A escolha desse contexto levou em consideração a facilidade para a inserção dos pesquisadores, porquanto um deles já atuavam nas referidas escolas, há vários anos, como colaborador e responsável pela disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em EF de uma universidade pública da mesma cidade. Essa situação está de acordo com Molina (1999), que afirma que ao decidirmos qual o local da investigação do caso, devemos considerar os aspectos práticos, como o contato com pessoas que facilitem o nosso acesso ao meio (contexto).

Os participantes foram vinte professores unidocentes (de vinte escolas diferentes) das redes de ensino estadual (dez) e municipal (dez) de uma cidade do interior do Estado do RS, sendo um de cada escola-palco desta investigação. Esclarecemos que as escolas foram o meio ambiente onde aconteceram o contexto determinado, que foi a aula de EF, ministrada pelo professor unidocente, em que ocorreu o fenômeno a ser estudado, isto é, a cultura das aulas de EF ministradas por professores unidocentes.

Convém lembrarmos que os professores unidocentes participaram por meio de adesão espontânea. Nesse sentido, quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, destacamos que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e suas identidades foram preservadas.

Enquanto caraterização dos professores unidocentes estudados temos que: a) a ‘maioria’ (quinze do total de vinte) era ‘graduado em Pedagogia’ e a ‘minoria’ (cinco do total de vinte) em ‘Letras’. Vale lembranos que, segundo Piccoli (2007), para lecionar nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental é exigida a formação mínima de Magistério em nível médio ou curso superior  de Pedagogia ou equivalente; b) a ‘totalidade’ (vinte do total de vinte) era do ‘sexo feminino’, fato esse que comprova o dito por Maciel (2012) de que existe a tendência de feminização dos cursos de Licenciatura em Pedagogia no Brasil, acentuada a partir do final do século XIX. A atividade docente, nesse contexto, concedia à mulher um trabalho além das atividades domésticas que possibilitava a aquisição de conhecimentos; e, c) as ‘idades variaram de 32 a 65 anos’ e, nesse sentido, Luizari (2006) diz que a vida é composta de ciclos (particularmente a adultes está dividida em: idade do adulto jovem, de 18 a 30 anos; idade do vigor da vida, de 30,1 a 42 anos; meia idade, de 42,1 a 60 anos; velhice, mais de 60 anos) e esses estão relacionados, geralmente, às mudanças pelas quais às pessoas passam, mas que, nenhum deles é mais importante que outro, pois cada ciclo de vida é influenciado pelo que ocorreu antes e irá afetar o que virá depois.

A partir do consentimento dos professores unidocentes em participar da investigação realizamos a inserção dos pesquisadores nas escolas. Esse fato possui respaldo em Feil (1995b) que coloca que a inserção, isto é, um contato inicial do pesquisador com a situação e às pessoas selecionadas, é o que caracteriza a investigação do tipo etnográfica..

Consequentemente, a partir desta inserção no contexto escolar, procedemos a uma observação participante de várias aulas de EF ministradas pelos professores unidocentes. Segundo Wittrock (1989), a observação participante é uma técnica na qual o investigador se introduz no mundo social dos sujeitos estudados, observa, e trata de averiguar o que significa ser membro desse mundo. Já Becker (1997) destaca que o observador participante coleta informações através de sua participação na vida cotidiana do grupo ou organização que estuda. Ele observa às pessoas para ver às situações com que se deparam normalmente e como se comportam diante delas. Entabula conversação com alguns ou com todos os participantes dessa situação e descobre as interpretações que eles têm sobre os acontecimentos que observou.

Nesse sentido, os pesquisadores passaram o maior tempo possível com os professores unidocentes, observando e fazendo registros para poder desvelar a cultura das aulas de EF ministradas pelos mesmos nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental. André (1987) ressalta que o(s) pesquisador(es) vai(ão) acumulando descrições de fatos que lhe permite(m) estruturar o quadro configurativo do objeto de estudo.

A análise da prática docente foi organizada a partir dos objetivos específicos. O tempo de duração desta investigação foi de um semestre letivo. Segundo Feil (1995a), existem vários instrumentos adequados para acompanhar um processo etnográfico: questionários, entrevistas, análise de documentos e observações. Nessa investigação, foram utilizadas somente observações. Todas as informações recolhidas foram registradas em um diário de campo, como as referentes às práticas pedagógicas dos professores unidocentes nas aulas de EF. Assim, o diário de campo serviu de instrumento de consulta na elaboração do relatório final desta investigação.

De acordo com Feil (1995b), o diário de campo é o instrumento em que o(s) pesquisador(es) registra(m), descreve(m) e ordena(m) informações, toma(m) decisões e produz(em) conhecimentos ou, em outras palavras, é nele ou através dele que o(s) pesquisador(es) resgata(m) e constrói(em) a história do grupo ou pessoa, tira(m) implicação(ões) teórica(s) e define(m) alternativas de intervenção. Dessa forma, o registro adquire importância na medida em que se integra ao conjunto de relações que processam a elaboração do conhecimento e contribui para a integração entre a parte (o fenômeno estudado) e o todo (a teorização). Assim, o diário de campo é a memória da investigação, por isso ele precisa ser feito em processo, já que, na etnografia, a reflexão das informações é feita durante o mesmo. Porém, a análise de uma informação é que gera o procedimento de coleta posterior. No diário, são feitos registros simultâneos ao trabalho de campo, quando se descreve tudo aquilo que é significativo para a investigação.

As informações foram analisadas a partir do material colhido da situação real que interessava à investigação, considerando-se os significados dessa realidade para as pessoas que pertencem a ela. Então, foi importante fazer uma leitura atenta a tudo o que se passou no cotidiano das aulas de EF ministradas pelos professores unidocentes.

Segundo André (1999), o(s) pesquisador(es) usa(m) uma grande quantidade de informações descritivas, tais como, situações, pessoas, ambientes, depoimentos, diálogos, que são por ele reconstruídos em forma de palavras ou transcrições literais. No processo etnográfico, a atividade de análise ocorre paralelamente à de observação. Então, ao invés de relegar às análises à períodos posteriores ao recolhimento das informações, os etnógrafos, analisam a informação de que dispõem, durante todo o processo, sendo, inclusive, à análise de um fato, determinante do uso ou opção de técnicas posteriores.

A partir da análise e interpretação das informações coletadas, foi feita a construção teórica (teorização), pois, conforme Feil (1995b), a técnica comumente usada pelos etnógrafos para possibilitar à análise das informações coletadas é a teorização que é definida, sinteticamente, como sendo o processo cognitivo de descobrir ou manipular categorias abstratas e as relações entre elas. Ainda sob o ponto de vista de Feil (1995b), a consolidação teórica não representa apenas um conceito construído, mas, acima de tudo, um vislumbrar de alternativas, gerando novas ações e novas pesquisas.

3- Os resultados e as discussões

Na apresentação e discussões dos resultados desta investigação concordamos com Krug et al. (2016a, p.66) que apontam que essa representa “a parte ‘viva’ da investigação” e que a dinâmica da mesma deve consistir em “perceber, registrar, ordenar, comparar, interpretar, relacionar e especular” sobre a temática em estudo. Nesse sentido, mencionamos Cunha (2006) que apresenta a cultura escolar como um conjunto de normativas que rege a gestão da escola, articulando os conhecimentos e as práticas do trabalho docente que são produzidas na escola com os espaços acadêmicos. Aqui se encaixa a EF na escola, porquanto ela é uma parcela da cultura escolar.

Consideramos importante destacar que a investigação foi organizada a partir de duas dimensões, referentes aos objetivos específicos: 1) a estruturação organizacional da EF ministrada pelos professores unidocentes; e, 2) a prática pedagógica nas aulas de EF ministradas pelos professores unidocentes. No estudo de cada uma dessas dimensões foi identificada à cultura dos investigados.

3.1- Sobre a cultura organizacional das aulas de EF ministradas por professores unidocentes

De acordo com Kury e Rosa (2001), organização é entendida como a disposição e o ordenamento das partes que compõe o todo, que se relacionam entre si, elementos que são interdependentes para determinado funcionamento. Nesse direcionamento de entendimento, Krug (2010) considera que a estruturação organizacional das aulas de EF pode interferir na qualidade do ensino dessa disciplina. Assim, a respeito da cultura organizacional das aulas de EF ministradas pelos professores unidocentes estudados, emergiram algumas constatações.

Sobre ‘a frequência semanal das aulas de EF’, verificamos que treze dos vinte professores unidocentes estudados ‘ministraram uma aula semanal’. Essa situação está em discordância com o estudo de Krug; Krug e Mazocatto (2015) que constataram que a maioria (dez do total de dezessete) dos professores unidocentes, atuantes como professores-colaboradores no Estágio Curricular Supervisionado (ECS) I (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em EF da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), ministraram duas aulas semanais de EF, para as suas turmas regulares na escola. Também está em discordância com o estudo de Krug et al. (2016b) que constataram que a maioria (quarenta e dois do total de sessenta) dos professores unidocentes estudados, das redes de ensino municipal, estadual e particular de uma cidade da região central do RS, em todas as fases da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo; desinvestimento) ministraram duas aulas semanais de EF aos alunos de suas turmas. Dessa forma, em virtude do achado deste estudo, consideramos importante citarmos Piccoli (2007) que diz que o fato da redução do número (de três para duas e até uma) de aulas semanais de EF, originou-se com o advento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, que permitiu que as escolas oferecessem o número de aulas que achassem adequado, certamente, desde que estivesse registrado em seus projetos político-pedagógicos. Nesse sentido, esse autor afirma que no RS, quanto à freqüência semanal de aulas de EF, no que se referem às Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, estão centradas em, pelo menos, uma vez por semana. Em outras palavras, as aulas de EF, nesse segmento escolar, passaram a ter uma frequência menor nas escolas, a partir da justificativa nos seus planejamentos pedagógicos.

Quanto ‘ao tempo de duração das aulas de EF’, notamos que doze dos vinte professores unidocentes estudados ‘ministraram aulas com sessenta minutos’ Esse fato pode ser fundamentado por Krug; Krug e Mazocatto (2015) que constataram que a maioria (nove de dezessete) dos professores unidocentes, atuantes como professores-colaboradores no ECS I (Série/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em EF da UFSM, ministravam aulas de EF, para as suas turmas regulares na escola, com sessenta minutos de duração. Entretanto, esse fato está em discordância com o estudo de Krug et al. (2016b) intitulado ‘A Educação Física ministrada por professores unidocentes: um estudo de caso referente às diferentes fases da carreira docente’ que constataram que a maioria (trinta e cinco de sessenta) dos professores unidocentes estudados, das redes de ensino municipal, estadual e particular de uma cidade da região central do RS, em todas as fases da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo; desinvestimento) ministrava aulas de EF sem tempo de duração definido. Nesse sentido, Etchepare; Pereira e Zinn (2003) destacam que não é possível estabelecer um padrão quanto à duração das aulas de EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois estas possuem uma duração indefinida, estando ao bel prazer dos professores unidocentes.

Relativamente ‘ao turno de realização das aulas de EF’, o estudo mostrou que os vinte professores unidocentes estudados ‘ministraram suas aulas dentro do turno normal das demais disciplinas do currículo escolar’. Essa situação pode ser embasada por Krug; Krug e Mazocatto (2015) que constataram que a totalidade (dezessete de dezessete) dos professores unidocentes, atuantes como professores-colaboradores no ECS I (Série/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em EF da UFSM, ministrava aulas de EF, para as suas turmas regulares na escola, dentro do turno normal das demais disciplinas do currículo escolar. Esse fato também está em consonância com o estudo de Krug et al. (2016b) que constataram que a totalidade (sessenta de sessenta) dos professores unidocentes estudados, em todas as fases da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo; desinvestimento) ministrava suas aulas de EF dentro do turno normal das demais disciplinas do currículo escolar. Nesse sentido, Piccoli (2007) destaca que as aulas de EF surgiram no currículo escolar dentro do turno normal das demais disciplinas e que somente a partir da década de 1970 é que começaram a ser deslocadas para o contra turno.

A respeito da ‘forma de composição das turmas de alunos para as aulas de EF’ observamos que os vinte professores unidocentes estudados ‘ministraram suas aulas para uma turma mista, com alunos de ambos os sexos’, ou seja, para uma turma normal das demais disciplinas do currículo escolar. Esse fato está em concordância com o estudo de Krug; Krug e Mazocatto (2015) que constataram que a totalidade (dezessete de dezessete) dos professores unidocentes, atuantes como professores-colaboradores no ECS I (Série/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em EF da UFSM, ministrava aulas de Educação Física, para uma turma mista de alunos, ou seja, de ambos os sexos, sendo uma turma normal das demais disciplinas do currículo escolar. Esse fato também está em consonância com o estudo de Krug et al. (2016b) que constataram que a totalidade (sessenta de sessenta) dos professores unidocentes estudados, em todas as fases da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo; desinvestimento) a forma de composição da turma de alunos para as aulas de EF, foi a turma normal das demais disciplinas, isto é, uma turma mista com alunos de ambos os sexos. Nesse sentido, Darido e Rangel (2008) destacam que o aspecto educativo marcante na EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental é não se distinguir o sexo dos participantes, isto é, a aula ser mista, o que proporciona a participação de todos.

Considerando o contexto descrito anteriormente, ‘sobre a cultura organizacional das aulas de EF ministradas pelos professores unidocentes’ estudados, podemos inferir que esta é caracterizada pela ‘frequência de uma aula semanal’, pelo ‘tempo de sessenta minutos de duração’, sendo ‘realizada dentro do turno normal das demais disciplinas do currículo escolar’ e as ‘turmas de alunos são compostas de forma mista, ou seja, de alunos de ambos os sexos’.

3.2- Sobre a cultura da prática pedagógica nas aulas de EF ministradas por profesores unidocentes

Conforme Cunha (1992), a prática pedagógica é o cotidiano do professor na preparação e execução do ensino. Já Souza (2005) diz que a prática pedagógica, na escola, expressa as atividades rotineiras que são desenvolvidas no cenário escolar. A autora salienta que, ao focalizar a aula, a prática pedagógica pode ser vista por múltiplas dimensões, que envolvem o saber, o professor, o aluno, a metodologia, a avaliação, a relação professor-aluno, a concepção de educação e escola, etc. Nesse sentido, abordamos a existência ou não de planejamento de ensino, os objetivos, os conteúdos, os procedimentos de ensino, os recursos de ensino e a avaliação desenvolvida.

No que diz respeito à ‘existência ou de planejamento de ensino para as aulas de EF’ notamos que cinco dos vinte professores unidocentes estudados ‘possuíam planejamento’. Esse fato está em discordância com o estudo de Krug; Krug e Mazocatto (2015) que constataram que a maioria (doze de dezessete) dos professores unidocentes, atuantes como professores-colaboradores no ECS I (Série/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em EF da UFSM, possuíam planejamento de ensino para as suas aulas de EF, ministradas em suas turmas regulares de alunos na escola. Entretanto, essa situação está em consonância com o estudo de Krug et al. (2016b) que constataram que a totalidade (sessenta de sessenta) dos professores unidocentes estudados, em todas as fases da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo; desinvestimento) não possuíam planejamento de ensino para as aulas de EF. Nesse sentido, citamos Canfield (1996, p.22-23) que afirma que “[o] professor que não tem planejamento de sua atuação pedagógica, [...], não terá uma linha mestra a percorrer, pois cada encontro pedagógico será único, isolado, sem ter continuidade com o anterior, como também não servirá de base para o posterior. Agindo assim, o professor estará tendo uma prática pedagógica acéfala, impensada, pois está sendo concretizada encima do momento, momento este que tem início e fim em si mesmo”. Mas, segundo a mesma autora (p.23), “a grande questão que transcende a essa não existência de um planejamento, e, se existe, não vir a ser executado, é que, consequentemente, o professor não tem objetivo(s) para a sua disciplina. Pois, se ele o(s) tivesse, sentir-se-ia na ‘obrigação’, determinada pela necessidade, de planejar como distribuir suas aulas, como encaminhá-las para atingir o(s) objetivo(s) proposto(s)”.

Em relação aos ‘objetivos desenvolvidos nas aulas de EF’ visualizamos que quinze dos vinte professores unidocentes estudados ‘não possuíam objetivos explícitos em suas aulas’. Esse fato se assemelha com a investigação de Krug; Krug e Mazocatto (2015) que constataram que a totalidade (dezessete de dezessete) dos professores unidocentes, atuantes como professores-colaboradores no ECS I (Série/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em EF da UFSM, não possuíam objetivos explícitos em suas aulas. Essa situação também se aproxima do estudo de Krug et al. (2016b) que constataram que a totalidade (sessenta de sessenta) dos professores unidocentes estudados, em todas as fases da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo; desinvestimento) não possuíam objetivos explícitos em suas aulas de EF. Nesse sentido, lembramos Canfield (1996, p.23) que dizem que “[o] objetivo é a essência da Educação Física! Se ele não existir, o que estaremos fazendo? Em que embasaremos nossa prática pedagógica? Como poderemos fazer o planejamento desta prática se o objetivo, que é o seu ponto central, não existe”?      

Relacionado aos ‘conteúdos desenvolvidos nas aulas de EF’ presenciamos que os vinte professores unidocentes estudados ‘desenvolviam jogos, brincadeiras e atividades livres’ em suas aulas. Essa situação está em concordância com o estudo de Krug; Krug e Mazocatto (2015) que constataram que a totalidade (dezessete de dezessete) dos professores unidocentes, atuantes como professores-colaboradores no ECS I (Série/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em EF da UFSM, desenvolvia jogos, brincadeiras e atividades livres como conteúdo de suas aulas. Essa situação também está em concordância com o estudo de Krug et al. (2016b) que constataram que a totalidade (sessenta de sessenta) dos professores unidocentes estudados, em todas as fases da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo; desinvestimento) desenvolveram jogos, brincadeiras e atividades livres em suas aulas de EF. Nesse sentido, nos reportamos a Peres (2001) que ressalta que a formação profissional em Pedagogia trata a EF em seu currículo como recreação, ignorando a especificidade desse conteúdo, contribuindo para o status marginalizado da EF no ambiente escolar.

Referente aos ‘procedimentos de ensino utilizados nas aulas de EF’ verificamos que os vinte professores unidocentes estudados utilizavam a denominada ‘aula livre’ enquanto procedimento de ensino. Esse fato está em concordância com o estudo de Krug; Krug e Mazocatto (2015) que constataram que a totalidade (dezessete de dezessete) dos professores unidocentes, atuantes como professores-colaboradores no ECS I (Série/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em EF da UFSM, utilizava aula livre enquanto procedimento de ensino para as suas aulas. Essa situação também está em concordância com o estudo de Krug et al. (2016b) que constataram que a totalidade (sessenta de sessenta) dos professores unidocentes estudados, em todas as fases da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo; desinvestimento) utilizava a denominada aula livre enquanto procedimento de ensino em suas aulas de EF. Nesse sentido, lembramos que em nenhum momento os PCN’s (BRASIL, 1997) recomendam aulas livres no espaço das aulas de EF. Já Valentini e Toigo (2006) colocam que os alunos somente aprendem quando existe um programa elaborado com metas e objetivos a serem alcançados a curto e a longo prazo, com atividades apropriadas a seu desenvolvimento, com estratégias voltadas para maximizar as oportunidades de prática e com um sistema avaliativo de acordo com os objetivos inicialmente propostos.

Em referência à ‘avaliação desenvolvida nas aulas de EF’ vislumbramos que os vinte professores unidocentes estudados ‘não realizavam avaliação dos alunos em suas aulas’. Esse fato está em concordância com o estudo de Krug; Krug e Mazocatto (2015) que constataram que a totalidade (dezessete de dezessete) dos professores unidocentes, atuantes como professores-colaboradores no ECS I (Série/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em EF da UFSM, não realizava avaliação dos alunos em suas aulas. Também está em concordância com o estudo de Krug et al. (2016b) que constataram que a totalidade (sessenta de sessenta) dos professores unidocentes estudados, em todas as fases da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação; serenidade e/ou conservantismo; desinvestimento) não realizava avaliação dos alunos em suas aulas de EF. Convém lembrarmos que, segundo Krug; Krug e Mazocatto (2015) e Krug et al. (2016b), os professores unidocentes estudados não fazem avaliação porque as suas aulas de EF têm como conteúdo jogos, brincadeiras e atividades livres e, em consequência, não são aulas de ensino-aprendizagem, pois não têm objetivos. Nesse sentido, apontamos Libâneo (1994) que afirma que é importante a realização da avaliação para verificar o progresso alcançado pelo aluno, que reflete a eficácia do ensino. Ainda Haydt (1994) salienta que a avaliação é importante e necessária para: a) conhecer os alunos; b) determinar se os objetivos previstos para o processo ensino-aprendizagem foram ou não atingidos; c) aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem; d) diagnosticar as dificuldades de aprendizagem; e, e) promover os alunos de acordo com o aperfeiçoamento e o nível de adiantamento alcançado nas matérias estudadas.

Considerando o contexto anteriormente descrito, ‘sobre a cultura da prática pedagógica nas aulas de EF ministradas pelos professores unidocentes’ estudados, podemos inferir que esta é caracterizada pela ‘inexistência de planejamento de ensino’, ‘sem objetivos explícitos nas aulas’, tendo ‘jogos, brincadeiras e atividades livres como conteúdo’, sendo as ‘aulas desenvolvidas de forma livre enquanto procedimento de ensino’ e ‘não sendo efetivada nenhuma avaliação dos alunos’.

4- As considerações finais

As informações coletadas e analisadas nos permitiram construir uma teorização que, além de explicar a cultura das aulas de EF ministradas por professores unidocentes de uma rede pública de ensino de uma cidade do interior do Estado do RS, vislumbra a necessidade de transformá-la para melhorar a sua qualidade de ensino.

Com este intuito, inicialmente, procuramos ressaltar a cultura existente: a) ‘sobre a cultura organizacional das aulas de EF ministradas pelos professores unidocentes’ estudados, essa é caracterizada pela ‘frequência de uma aula semanal’, pelo ‘tempo de sessenta minutos de duração’, sendo ‘realizada dentro do turno normal das demais disciplinas do currículo escolar’ e as ‘turmas de alunos são compostas de forma mista, ou seja, de alunos de ambos os sexos’; e, b) ‘sobre a cultura da prática pedagógica nas aulas de EF ministradas pelos professores unidocentes’ estudados, essa é caracterizada pela ‘inexistência de planejamento de ensino’, ‘sem objetivos explícitos nas aulas’, tendo ‘jogos, brincadeiras e atividades livres como conteúdo’, sendo as ‘aulas desenvolvidas de forma livre, enquanto procedimento de ensino’ e ‘não sendo efetivada nenhuma avaliação dos alunos’.

Ao analisarmos esse quadro, podemos inferir a existência de uma prática pedagógica nas aulas de EF, ministradas pelos professores unidocentes, no mínimo, podendo ser definida como deficiente em relação a uma EF de qualidade para as Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, fato esse já descrito nos estudos de Krug et al. (2016a; 2016b) e Krug; Krug e Mazocatto (2015).

Entretanto, sabemos que a cultura escolar e, consequentemente, a da EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, particularmente no Estado do RS, onde, segundo Contreira e Krug (2010), as leis existentes dão sustentação a esta realidade, estão permeadas pelo ideário de sociedade construído pelo Estado e difundido pelas instituições, como por exemplo, a escola, bem como pelas Instituições de Ensino Superior, especificamente pelos Cursos de Pedagogia, que, de acordo com Silva e Krug (2008), seus currículos são pouco estruturados com conhecimentos sobre a EF para que os acadêmicos(as), futuros(as) professor(as), enfrentem a prática pedagógica do ensino dessa disciplina. Assim, isso é verdade porque, conforme Sacristán (1999), as características da sociedade e o modo de produção influenciam o tipo de escola (e/ou disciplina), ou seja, a escola é uma instituição que atende a determinado tipo de sociedade, modelo de vida e hierarquia de valores.

Também é importante ressaltar que, considerando o que foi constatado neste estudo, podemos deduzir que a cultura das aulas de EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ministradas pelos professores unidocentes, no contexto das escolas estudadas, confere-lhe uma relação subalterna com as demais disciplinas do currículo escolar, pois, entre as constatações mais sérias e negligentes, verificamos que nem planejamento possui, consequentemente não tem objetivos a serem alcançados, entre outras.

Nesse direcionamento de constatações, ressaltamos a existência de uma cultura de desvalorização da EF no currículo escolar, particularmente, no segmento das Séries/Anos Iniciais do ensino Fundamental.

Dessa forma, o contexto cultural constatado aponta para a necessidade de se (re)pensar a situação da EF no currículo escolar, especificamente, nesse segmento curricular, pois a EF, como disciplina pedagógica e componente curricular, segundo Silva e Krug (2008, p.24),

possui um compromisso com a educação e formação integral do aluno, desempenhando um papel fundamental na escola. Tem como finalidade de contribuir para a experimentação da cultura do movimento humano e suas variantes do se-movimentar, de acordo com as necessidades, possibilidades e interesses. A escola enquanto instituição autônoma determina os objetivos a serem alcançados e, portanto, a disciplina de Educação Física faz parte deste contexto.

Assim, as constatações da cultura das aulas de EF dos professores unidocentes que envolvem essa disciplina nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental revelaram a importância de abrirmos espaços para discussões sobre este tema, já que, a disciplina faz parte do contexto escolar, e, como tal, devem ser realizadas profundas reflexões em busca de encontrarmos soluções para superar sua cultura de desvalorização. Entretanto, não nos cabe afirmar ou apontar que tipo de professor é o mais indicado para atuar nesse segmento escolar (professor de EF ou pedagogo), pois deficiências nas formações profissionais ocorrem em ambas as áreas, EF e Pedagogia, mas vários estudos (PICCOLI, 2007; SILVA; KRUG, 2008; CONTREIRA; KRUG, 2010) apontam para a indicação de que o licenciado em EF, pela sua formação específica, é o profissional mais adequado para trabalhar com a disciplina de EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

De todas as formas, consideramos que a cultura é um processo construtivo, por meio do qual, às pessoas, mediadas pelo contexto, enlaçam e desenvolvem sua cultura. Entretanto, ela não é homogênea, nem isenta de paradoxos, pois sempre apresenta contradições, devido, principalmente, à trajetória de vida que cada ator percorre. Assim, consideramos possível a busca de alternativas para que a cultura, constatada neste estudo, seja transformada e aliada de um projeto político-pedagógico da escola com uma EF de melhor qualidade.

Para finalizar, citamos Nóvoa (2005), que enuncia que, por mais que as culturas escolares estejam integradas num contexto social e cultural mais amplo, produzem culturas que lhes são próprias e, que exprimem os valores e as crenças que os membros da organização partilham através do trabalho realizado pelos sujeitos pertencentes ao espaço escolar.

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[1] Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).