A Atuação Psicopedagógica Para Além de um Modelo Linear: Uma Crítica à Lógica de Etapas.

Por - Ivan Carlos Zampin: Professor Doutor, Pesquisador, Pedagogo, Graduado em Educação Especial, Docente no Ensino Superior e na Educação Básica, Gestor Escolar, Especialista em Gestão Pública, Especialista em Psicopedagogia Institucional.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2342324641763252

A representação esquemática do trabalho do psicopedagogo por meio de etapas sequenciais, sejam elas: planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar, embora aparentemente didática, corre o risco de promover uma compreensão reducionista e excessivamente técnica de uma práxis que é, por natureza, complexa, dialógica e não linear. Tal representação, adaptada de fontes como Haddad (2020), embora possa servir como um roteiro inicial para a organização do trabalho, pode silenciar a essência clínica e relacional que define a intervenção psicopedagógica qualificada. Analisar criticamente essa lógica de etapas é fundamental para não se cair na armadilha da simplificação, que transforma um processo de investigação e co-construção em uma mera aplicação de protocolos.

Em primeiro lugar, é preciso questionar a linearidade implícita no modelo. A intervenção psicopedagógica, sobretudo em sua vertente clínica, não se desenvolve como uma linha reta que parte do planejamento e culmina em uma avaliação final. Trata-se de um processo recursivo, em espiral, onde a avaliação é contínua e retroalimenta constantemente o planejamento. Como destacam teóricos da área, o diagnóstico psicopedagógico não é um momento preliminar e estanque, mas uma investigação permanente que se modifica à medida que o vínculo com o aprendente se aprofunda (Weiss, 2004). O que se "executa" não é um plano rígido, mas uma proposta aberta, que deve ser "coordenada" e reajustada em tempo real a partir das respostas singulares do sujeito. Nesse sentido, "acompanhar" e "avaliar" são dimensões indissociáveis de cada momento do processo, e não fases subsequentes.

A ênfase excessiva em etapas operacionais pode, ainda, ocultar a dimensão subjetiva e intersubjetiva que é o cerne do trabalho. O modelo apresentado focaliza-se predominantemente nas ações do profissional (planejar, executar, coordenar), podendo deixar na sombra o sujeito aprendente com sua história, seus desejos, seus medos e sua modalidade peculiar de aprender. A escuta psicopedagógica, conceito fundamental para autores como Fernández (2001), não se encaixa confortavelmente em nenhuma dessas caixas. É uma atitude transversal, uma postura ética de abertura ao outro que permeia desde o primeiro contato até a finalização do acompanhamento. Reduzir a prática a etapas pode levar à ilusão de controle e de objetividade, minimizando a importância do imprevisível, do simbólico e do inconsciente, que são matéria-prima da clínica.

Outro ponto crítico reside na ideia de "avaliar para saber se o trabalho foi bem-sucedido". Esta concepção pode estar contaminada por uma lógica produtivista e por critérios externos de eficácia, muitas vezes vinculados a desempenho escolar mensurável. O sucesso de uma intervenção psicopedagógica, no entanto, raramente se resume à "progressão" em conteúdos acadêmicos. Conforme propõe Bossa (2000), os objetivos são frequentemente mais sutis e profundos, ou seja: a reconstrução da autoestima, o restabelecimento do prazer de aprender, o desenvolvimento de ferramentas internas para lidar com a frustração, a modificação da posição subjetiva frente ao conhecimento. Avaliar esses aspectos exige muito mais do que uma verificação final, sim, exige uma reflexão contínua sobre os movimentos subjetivos do aprendente, muitas vezes indiretos e não imediatamente traduzíveis em indicadores.

Isso não significa que o planejamento e a organização metodológica sejam irrelevantes. Pelo contrário, são indispensáveis. No entanto, precisam ser compreendidos como ferramentas a serviço de um processo relacional, e não como um fim em si mesmos. O plano inicial deve ser suficientemente estruturado para dar segurança ao profissional, mas suficientemente flexível para ser desconstruído e reconstruído junto com o aprendente. A verdadeira "coordenação" do processo não é o controle sobre a aplicação de um roteiro, mas a habilidade de navegar na incerteza, sustentando o vínculo e a busca de sentido mesmo quando as atividades planejadas não surtem o efeito esperado.

Deste modo, é preciso transcender a visão da prática psicopedagógica como um ciclo de etapas administrativas. Essa visão, se tomada como modelo definitivo, pode empobrecer a formação e a atuação profissional, formando técnicos em vez de clínicos, aplicadores em vez de investigadores. A complexidade do fenômeno da aprendizagem humana demanda uma postura profissional igualmente complexa, capaz de integrar método e intuição, planejamento e abertura à singularidade, avaliação técnica e escuta sensível. O grande desafio não é seguir uma sequência de passos, mas construir, a cada caso, um caminho único de intervenção, onde as "etapas" se interpenetram e se ressignificam no diálogo constante com o sujeito que aprende e com as teorias que tentam explicar esse aprender. Só assim a Psicopedagogia poderá cumprir seu papel de ciência e arte dedicada a desatar os nós que impedem o livre fluir da curiosidade e do conhecimento.

Referências Bibliográficas

BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

FERNÁNDEZ, A. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001.

HADDAD, S. (adaptado). Etapas do trabalho psicopedagógico. 2020. (Fonte da representação esquemática analisada).

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.