OFICINA COMO METODOLOGIA: A EXPERIÊNCIA DO PIBID HISTÓRIA UFSM

Muitas definições se poderão encontrar na literatura historiográfica sobre a natureza da História. Também vários são os autores que se dedicaram a responder a pergunta clássica: “O que é a História?”. Se quisermos desenrolar os fios a perseguir respostas para a pergunta poderemos iniciar com Heródoto, Tucídides, Cícero, Bloch, Febvre, Hegel, Marx, Ranke e chegar até aqueles que problematizaram a História como Stirner, Nietzsche, Foucault, Deleuze entre outros. Mas esse não é o espaço para essa revisão, entretanto, precisa ser explicitado de que ponto de vista se vê a História. Nessa direção a perspectiva que orientou a elaboração do subprojeto foi de um fazer a afirmar a vida. Isso projeta um fazer histórico que não estaciona na esquina do tempo para se encharcar de coisas meio tristes ou alegres que acabem por nos jogar pelos descaminhos do julgamento de um presente passado que não mais voltará. Para fins do subprojeto “História & Educação: os meandros do ensino formal” a integrar o projeto institucional da Universidade Federal de Santa Maria no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID/UFSM o que nos interessa são as experiências que se acumulam no dia a dia e nos fazem ser o que somos hoje. O que por sua vez nos possibilita abandonar a ideologia do passado como explicação do presente e, em contrapartida, analisar e problematizar o presente a partir da atenção para com a descontinuidade, o acontecimento, a singularidade e os acasos a formular um enfoque a não reduzir a diversidade histórica que acaba ser o eco da própria História[1].  Uma outra perspectiva se projetou, ou seja, estarmos atentos para a infinidade de traços silenciosos, de uns cem números de vidas minúsculas, de fragmentos de existências[2].

Assim, problematizar a própria historiografia utilizada nos espaços escolares na medida em que, invariavelmente, o uso dos conceitos em História, nesses espaços-temporais, não dá a atenção às multiplicidades de elementos que compõem os conceitos, já que, os conceitos são criados diante de um problema, ou seja, precisamos ter atenção para com a história que um conceito carrega consigo[3]. Esta, digamos desatenção, com os conceitos em História foi o que me moveu escrever o subprojeto: História e Educação: meandros no ensino formal.

Como é que cheguei a essa percepção?

A partir do instante em que assumi a tarefa de trabalhar com as disciplinas de Prática de Ensino da História[4] no curso de História da Universidade Federal de Santa Maria, uma das atribuições do acompanhamento das práticas no sistema formal de ensino é visitar os acadêmicos nas respectivas Instituições em que se realiza a regência docente.

Nessa andança pelas escolas[5] que compõem o sistema de ensino do Município de Santa Maria[6] verifiquei elementos no ensino da História que não fazem a diferenciação dos elementos que vão constituindo os conceitos da historiografia utilizada em sala de aula. Percebi uma preocupação com a História que estabelece as origens e as relaciona com a necessidade de se identificar aquelas na História e, assim, a linearidade cronológica passa a ser um recurso imprescindível no ensino da História. Outro aspecto bastante perturbador foi uma consulta às pessoas que ainda estavam no interior da escola, as que já tinham passado pelo mesmo processo, mas, estavam fora da escola no momento da consulta e de pessoas que em nenhum momento estiveram na escola[7]. O que se constatou foi que a grande maioria das pessoas não gostava da História devido à exigência de muitas leituras; outras gostavam porque lembravam do professor da disciplina que tinha sido legal; outras porque a História servia para conhecer o nosso passado, entender o presente e projetar o futuro; além de algumas declararem que servia para conhecer nossos heróis.

Essa consulta, embora aquém de uma pesquisa, me impressionou bastante porque projetou traços precários, obviamente, de uma História que como pretensão de buscar um “todo” através de verdades estabelecidas para generalizar, desrespeita o múltiplo e o singular, ou seja, as pessoas consultadas, em nenhum momento se perceberam como agentes da História. Isso me remeteu para atentar que nós docentes, também não nos colocamos como agentes da História. Apesar de muitos termos o discurso crítico, não identificamos qual é a força que se apropria de determinada parte da realidade e, muito menos, sabemos sob qual é a força que nascemos e estamos a serviço. Esses elementos são altamente inibidores de percebermos o sentido de uma determinada coisa[8] e, assim ficarmos apenas na aparência, sem chegarmos aos efeitos que encontra seu sentido na força atual que predomina parte da realidade em que fazemos parte.

A percepção ficou mais evidente no interior das salas de aulas. Porque até chegar a sala de aula alguns movimentos deixam à mostra a situação acima, pois pareceres produzidos pelos vários setores da escola atestam estudantes com dificuldade de aprendizagem, outros como sendo bipolares, alguns mais com transtornos psíquicos e sociais, outros tantos são adjetivados de violentos porque de famílias desestruturadas entre outras rotulações.

Nesse quadro os conteúdos e as estratégias utilizadas em sala de aula no ensino da História aprofundam o cercear, o impedir e a reprimir a juventude e a adolescência, pois utiliza conceitos históricos sem identificar o diferencial nesses conceitos. No lugar do diferencial trabalham com o crítico pelo crítico, ou seja, não há espaço para pontos de vistas diferentes, no qual estaria o ponto de vista do próprio estudante. O que significa partir da maneira de ser dos estudantes e do seu modo de existência, tendo os valores desses como princípios dos valores a ser compreendidos através dos movimentos político, antropológico, econômico, artísticos entre outros apresentados pela historiografia. Logo as aulas de História se tornam enfadonhas, decorebas e sem sentido para os jovens. Além do que para os docentes se torna um espaço-temporal descarnado de desafios para encontrar e conquistar a si mesmo, já que, não há contra o que se rebelar, na medida em que, qualquer movimento diferenciado, está centrado em diretrizes a se transformar em normas de procedimentos a padronizar as diferenças e, essas são tratadas como fraquezas as quais o corpo de professores tem que estar atentos e tratá-las com rigor. O medo tem se constituído na ferramenta principal que, na rotina escolar, está eternizado na nota e, assim, a coragem, a curiosidade, a criatividade fica teleguiada pelas normas de comportamento e de reproduzir as “decorebas”.

Parece que assim, a História tem lançado no meio das crianças, adolescentes e adultos que estão na escola: permaneçam confiantes e crentes na ordem superior da doença histórica que se mostra fundada no cientificismo ou romantismo que tem colocado muitos de nós de forma irremediável diante do tempo e da História desestimulante às pessoas que não se contentam mais com as práticas discursivas distanciadas de procedimentos e temáticas mais sensíveis a compreensão dos processos históricos.

Foi com a perspectiva de potencializar a História como uma crítica, não apenas dos valores, mas, ser igualmente uma potencia de criação que afirma a vida que o subprojeto de História foi proposto e está em andamento nas Escolas Estaduais Edna May Cardoso e Rômulo Zanchi em Santa Maria que a partir de abril de 2010 se juntaram ao projeto de forma efetiva com a realização de ações e, com certeza, irão reconfigurar o ponto de vista que motivou esse Subprojeto, já que há uma convergência em torno dos seguintes objetivos: Incentivar a formação de professores de História para a carreira na educação básica; Valorizar a docência, através do estimulo aos alunos pela carreira docente; Promover melhoria da qualidade da educação básica na perspectiva da Educação e História; Aproximar o âmbito formativo, a Universidade Federal de Santa Maria, da esfera profissional, nas escolas da rede pública; Gerar experiências metodológicas e práticas docentes através da utilização de oficinas; e Impulsionar à carreira de futuros educadores, por meio de ações e práticas docentes articuladas a comunidade escolar. Com esses objetivos iniciamos o Subprojeto de História nas Escolas Estaduais Colégio Edna May Cardoso e Padre Rômulo Zanchi.

Apesar do período relativamente curto de implantação do subprojeto, já que o inicio efetivo do projeto nas escolas se deu a partir maio de 2010 e, com o ano letivo em pleno andamento, bem como dos planos de trabalho projetados no inicio do mesmo. Isso significou que as Escolas já tinham estabelecido as suas dinâmicas internas, exigido de todos nós, buscarmos espaços-temporais compatíveis com a característica e a proposta do subprojeto.

 

ESTRATÉGIAS

 

No sentido de sensibilizar e mobilizar parcerias para implementar o subprojeto foram empreendidas ações para conhecer a comunidade do Colégio Estadual Padre Rômulo Zanchi e do Colégio Edna May. A cartografia[9] foi a opção de aprofundar o conhecimento sobre as relações no interior das Escolas, no que tange ao ensino de História, identificar temas a permear o cotidiano escolar e, assim, identificar os elementos a caracterizar os discursos e as práticas recorrentes nas Escolas. Esse percurso teve como ponto de partida a análise do Projeto Político Pedagógico, do Regimento e dos discursos dos professores e alunos. Para melhor nos aproximarmos desse universo, a nossa análise se centrou na análise de alguns documentos disponíveis nos Colégios, no caso do Colégio Rômulo Zanchi tais como: os questionários feitos aos pais dos alunos da manhã, da tarde, bem como, aos alunos da EJA, e, também, aos professores. Além da análise de um texto em homenagem aos 25 anos do colégio.

No colégio Edna May, levando em conta as diferenças tanto como da Instituição de Ensino, como do perfil dos bolsistas e da cultura a permear a Comunidade – Cohab Fernando Ferrari – e, consequentemente, o interior da Escola, apesar do Projeto Político Pedagógico ter sido analisado, outros componentes foram agregados na análise como: Regimento, Planos de Estudo, índices de aprovação e reprovações, análise de livros didáticos, Diários de Classe, aplicação de questionários e entrevistas com os discentes,  docentes e funcionários do Colégio Edna May Cardoso, bem como a constante observação dos discursos manifestados pelos estudantes durante as oficinas, com as  mais variadas temáticas.

Desde logo fica evidente que as diferenças são vistas como elementos importantes no agir dos bolsistas do Subprojeto de História. Essas diferenças, em nenhum momento foi empecilho nas reuniões gerais realizadas a cada quinze dias, nas quais os vinte bolsistas e as supervisoras pedagógicas se fizeram presentes.

Essas diferenças foram tanto abordadas nas constantes reuniões nos Colégios com a participação da Coordenação do Subprojeto, dos bolsistas da supervisão do respectivo Colégio. Foram das discussões realizadas nessas reuniões específicas que emergiam os temas a alimentar os encontros gerais. As cartografias específicas, os documentos específicos, estratégias de ação, temas de oficinas, traços culturais das Comunidades que se percebiam no interior dos Colégios, práticas administrativas e dos professores de cada Colégio foram os dinamizadores dos encontros gerais, além de demandas geradas pela Coordenação do Projeto Institucional.

Fez parte como estratégia geral de efetivação do Subprojeto, investir na ação coletiva e na deliberação coletiva como proposição de não cairmos em homegenização de procedimentos, ou seja, ver as diferenças como ponto de partida das constantes criações diferenciadas diante das demandas do coletivo de cada Colégio. Entretanto, ao mesmo tempo em que as diferenças foram pontos disparadores dos fazeres pedagógicos diferenciados, mas tratados coletivamente, buscamos, ainda que partindo das diferenças, consolidar um coletivo: o Subprojeto de História. No qual a atenção, participação e continua comparação com o previsto inicialmente no Subprojeto e a realização no interior dos Colégios fosse sendo analisada e, entendido na dimensão das diferenças a caracterizar as pessoas envolvidas em cada espaço-temporal específico, sem desconsiderar que cada parte dessas realidades é dominada, em parte, por uma determinada força.

Foi perseguindo essa compreensão que da coordenação do subprojeto foi exigido considerar um outro movimento dentro da estratégia geral na consolidação dos grupos em cada espaço de ação específico. Num primeiro momento o grupo de dez bolsistas em cada Escola, se constituiu por afinidade e afetividade entre os bolsistas. Já a partir do final do primeiro semestre de 2010, momento em que, os bolsistas entregaram os diários de campo e foi marcado reuniões individuais com cada um dos bolsistas, a orientação se direcionou para que cada um passasse a elaborar um Plano de Trabalho envolvendo um determinado tema da produção historiográfica e que o bolsista esteja pesquisando ou estudando sobre o mesmo. Entretanto, esse Plano de Trabalho precisa estar em conexão com os conteúdos que são abordados na respectiva Escola em que os bolsistas estão interagindo.    

 Com essa estratégia se passou a utilizar os temas emergidos da análise dos documentos na cartografia. Esse movimento nos permitiu ter uma boa noção sobre o que as Escolas buscam e, o que a comunidade espera desta escola.

Através da cartografia foi possível ao coletivo do Subprojeto História conhecer os Colégios, identificar temas, problemáticas e, assim, pensá-las nas oficinas ou em intervenções com os estudantes e professores no interior dos Colégios.

Cabe enfatizar que as Oficinas fizeram parte da estratégia. As oficinas foram adotadas na perspectiva de se caracterizar por um espaço-temporal de abrigo às incoerências de afirmação ou afirmações anteriores ou presentes a envolver experiências reais no meio Escolar. Isso envolve uma auto-avaliação das demandas geradas por uma determinada situação na educação formal. Igualmente, exige um diálogo como prática recorrente, mas tem por outro lado, a objetividade da pesquisa de possibilidades, diante de um Mundo de resultado utilitarista. As oficinas trazem a possibilidade de quebrar as hierarquias burocráticas e do conhecimento no interior dos Colégios, na medida em que, cria alternativa ao processo que o oficineiro e participantes da oficina, sujeitos do conhecimento, vivenciam durante a realização do trabalho na atividade de conhecer a temática em estudo na oficina. Assim, a oficina se coloca como um espaço-temporal marginal com alguns rigores com uma ética política com as pessoas em contato com o subprojeto e consigo mesmo, pois, estudar o que se quer, exige um querer que tem seu limite na vontade de fazer esse querer que se socializa na perspectiva de ampliar esse saber fazer com criação e invenção. Esse rigor do oficineiro consigo mesmo e dos participantes da oficina, possibilitam um agir, um escutar, um ver e um sentir que fundamenta as problematizações. Por conseguinte, uma oficina se caracteriza por ser um processo de invenção, no qual as teorias não tolhem o pensar sobre qualquer coisa ou fenômeno.

A estratégia geral, constituídas por reuniões gerais, por reuniões nas escolas, orientações individuais, cartografia, oficinas e intervenções foram paulatinamente alinhavando o nosso agir nos respectivos Colégios, criando possibilidades de cada participante do coletivo do Subprojeto de História socializar o seus fazeres sempre tendo como problematização inicial: como os estudantes sentem e percebem a si mesmos na História?

 

Oficinas

 

Para conseguirmos dar conta dessas pretensões (problematizar conteúdos, formação, importância da história na vida das pessoas para além do ensino utilitarista), estamos utilizando a estratégia de agirmos no interior das escolas Colégio Estadual Prof.ª Edna May Cardoso e Colégio Estadual Padre Rômulo Zanchi, optando pelas seguintes estratégias: como anteriormente já anunciamos, cartografarmos as respectivas escolas com a proposta de identificar instruções, convergências, conexões a potencializar o trabalho com a História numa perspectiva a transcender seu enclausuramento em si próprio, mas se utilizar de temáticas como gênero, teatro, arte de rua, política, questão ambiental, educomunicação, entre outras, na medida em que se entende que a História não se resume numa ferramenta imediatista, mas abre fluxos para a compreensão de si, num determinado coletivo vinculado a fenômenos como Políticos, Econômicos, Sociais entre outros.

Uma outra estratégia, igualmente já anunciada acima, as oficinas como possibilidade marginal no ensino formal em sala de aula. Isso porque, entendemos a oficina como um espaço temporal educacional a exigir um rigor do oficineiro e dos participantes da oficina. É preciso que por parte do oficineiro haja um querer estudar determinada temática vinculada a um contexto social no qual o limite é o próprio limite do oficineiro.

Já quanto aos participantes da oficina, precisam ser sensíveis ao sentido e significado social do tema da oficina, porém, a relação a se estabelecer entre os participantes da oficina e o oficineiro não é mediado pelos instrumentos coercitivos e disciplinadores que caracterizam o ambiente escolar formal, mas se fundamentam a partir do diálogo a se estabelecer na horizontalidade com base em problematizações que incomodam a todos e ao mesmo tempo em que chama todos para o diálogo.

 

Projeções

 

O ano de 2011 nos projeta uma outra possibilidade, pois em ambas as escolas participamos do planejamento pedagógico em final de fevereiro do ano corrente, período esse, no qual as escolas projetam seus calendários, horários, conjunto de disciplinas e suas atividades, bem como a proposta pedagógica. Portanto isso significará uma integração a se estabelecer a partir do inicio do ano letivo, facilitando as ações colaborativas de qualificação das ações educativas a partir do diálogo pedagógico, de um coletivo baseado nas necessidades indicadas pelo conjunto de cada escola participante do subprojeto, dos estudos individuais dos bolsistas do subprojeto e das demandas das comunidades em que as respectivas escolas estão inseridas.

                               

Palavras chaves: Formação- História- Didática

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referências

 

 

DELEUZE, Gilles. O que é um conceito. In O que é a Filosofia? Tradução: Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

____________. Mil Platôs, Capitalismo e esquizofrenia. Tradução: Aurélio Guerra e Célia Pinto Costa. Vol 1,2 e 3. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.

 

FOUCAULT, Michel. Ética, sexualidade, política. Organização e seleção de textos Manoel Barros da Motta. Tradução Elisa Monteiro, Inês Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.

 

MARTINS, Elizabeth Castellão. A significação do sujeito histórico. Quarta versão 07/2003. Publicado por: Estudo do Meio | Março 19, 2009. Acessado em  http://estudodomeio.wordpress.com/2009/03/19/a-significacao-do-sujeito-historico/. 

 

NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre história. Apresentação, tradução e notas: Noéli Correia de Melo Sobrinho. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2005.