Formação de Professores para Educação Inclusiva: Políticas Públicas, Discursos e Práticas

INTRODUÇÃO

O movimento pela universalização do ensino e a redemocratização das práticas escolares encontra-se respaldado nos discursos e documentos que apregoam a inclusão escolar como paradigma educacional emergente. Fundamenta-se na concepção dos direitos humanos, contextualizando as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora do ambiente escolar (BRASIL, 2008).

Atualmente o Estado vem constituindo políticas públicas que visam assegurar educação de qualidade para todos os alunos, com necessidades educacionais especiais ou não, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Os Indicadores Demográficos e Educacionais do Estado do Amazonas apontam uma população estimada 3.478.723 habitantes, destas, segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), estima-se que haja 5% de deficientes.

Os novos desafios trazidos pela “era” da inclusão escolar evidenciam a necessidade de repensar a formação dos educadores que atuam com estes alunos, bem como o cumprimento do que diz a legislação sobre a formação específica na área de educação inclusiva, tendo em vista o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o apoio pedagógico de caráter complementar e suplementar (BRASIL, 1996; 2008; 2011; 2013).

Diversos estudos vêm contribuindo para avaliação e implementação das políticas públicas no Brasil (CURY, 1987; FREITAG, 1986; CASTRO; SILVA, 2003; SAVIANI, 2009), especialmente das políticas inclusivas (MAZOTTA, 2005; MATOS, 2008; ALVES, 2009; BAPTISTA; CAIADO; JESUS, 2010; MAGALHÃES, 2011). Na Região Amazônica, ao longo da última década, os estudos publicados nos Programas de Pós-Graduação em Educação vêm crescendo de forma surpreendente, mas ao mesmo tempo, apresentam pouca expressividade se comparados aos Programas de Pós-Graduação em Educação e Educação Especial das regiões Sul e Sudeste (VINENTE, 2013).

O estudo reveste-se de relevância científica, social e acadêmica por elencar os marcos políticos-legais que subsidiam a formação docente para a Educação Inclusiva, analisando documentos publicados no período de 1988 a 2013, que direcionam políticas públicas voltadas para os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008, 2011, 2013 ).

A pesquisa objetivou conhecer na Gerência de Educação Especial (SEMED/AM), os marcos políticos-legais que subsidiam a formação dos professores atuantes com crianças que apresentam Paralisia Cerebral na Rede Municipal de Manaus. Partindo disto, analisou-se na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a orientação oficial da formação docente no contexto inclusivo. Outros documentos são observados concatenando um enfoque sobre a formação docente.

 

O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO: GARANTIA À DIVERSIDADE

A educação básica como um direito e como um conceito ainda é recente em nosso país. Jamil Cury (2008, p. 294) afirma que o conceito de educação básica é novo, além de tratar-se de um direito e uma nova forma de organização da educação nacional expressa na Lei nᵒ 9.394/1996.

O capítulo V, artigos 58, 59 e 60 desta lei asseguram a inclusão escolar de alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. No artigo 58, a educação especial é entendida como “[...] modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. (BRASIL, 2013, p. 10)

O direito à educação é assegurado em nosso ordenamento jurídico maior, como direito do cidadão e dever do Estado, mediante oferta qualificada (CURY, 2008). Para o autor, o conceito de educação ganha força, pois a Constituição Federal se nutre da democracia, do amplo acesso, da participação de todos, texto este cujo teor se transparece do universalismo de vários direitos sociais, tais como educação, saúde, alimentação, trabalho, moradia, lazer, previdência social etc. (BRASIL, 1988)

Mesmo que de forma polissêmica, o termo “inclusão” é encontrado nove vezes na Carta Magna de nossa República Federativa. Além disso, pode-se observar o termo “educação” colocado na Constituição por sessenta e seis vezes, o que vem legitimando o dever do Estado no oferecimento de uma educação voltada para as mais diferentes pessoas, cada qual com suas especificidades.

O acesso e permanência na escola é um direito garantido em diversos documentos, porém, muitas pessoas não tem acesso a este conhecimento, se colocando ou sendo colocado à margem da escola e da sociedade. Este é o caso de muitas crianças com deficiência, que por desconhecimento da cidadania plena ou até mesmo imposição dos pais ficam escondidos em casa, por terem sua deficiência vista como doença incurável e/ou transmissível.

O movimento pela universalização do ensino e a entrada de alunos deficientes na Educação Básica suscitou o debate se o AEE deveria ser oferecido em salas regulares junto com os demais alunos sem necessidades especiais, ou em classes especiais juntos aos alunos com necessidades específicas (MATOS, 2008; MANTOAN, 2011; MAGALHÃES, 2011). Este processo vem se efetivando ainda, em alguns lugares a passos curtos. Dependendo do lócus da pesquisa, os dados coletados e apresentados nos eventos que os pesquisadores têm participado, vêm mostrando resultados diferentes, porém que trazem as mesmas reflexões. 

 

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUNS APONTAMENTOS

Um dos marcos políticos-legais de abrangência mundial que subsidia a formação docente de educadores para atuação na Educação Inclusiva data de 1994, consistindo na Declaração de Salamanca, onde foram traçadas metas e diretrizes para a inclusão de alunos com “necessidades educacionais especiais” nos sistemas de ensino. Tal documento apregoava a mobilização de apoio de organização dos profissionais de ensino em questões relativas ao aprimoramento de docentes no que se refere às necessidades especiais (UNESCO, 1994)

No mesmo ano de 1994, o Ministério da Educação expede a Portaria de n° 1.793, de  dezembro de 1994, considerando a necessidade de complementar os currículos de formação  de docentes e de outros profissionais que atuam com educandos “portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1994). A mesma Portaria recomenda a inclusão da disciplina “Aspectos ético-político-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais”.

O artigo 59 de LDB assegura que os sistemas de ensino deverão atender aos educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo:

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; (BRASIL, 2010, p. 44)

Entende-se que os docentes atuantes com educandos deficientes devem ter uma formação específica, de forma inicial e contínua (BRASIL 1996, 2008, 2011). Os desafios para a inclusão  apresentam-se nas mais variadas formas e contextos, em que os processos de formação são discutidos e rediscutidos, e as práticas pedagógicas são refletidas através da ressiginificação da inclusão como paradigma escolar atual.

Segundo Mantoan (2011), a proposta revolucionária de incluir todos os alunos em uma única modalidade educacional, o ensino regular, tem encontrado outras barreiras, entre as quais se destaca a cultura assistencialistas e terapêutica que foi criada e transmitida ao longo dos anos nos discursos e nas políticas públicas que se implementaram nas últimas décadas de forma ineficiente.  

Sobre o mesmo foco, Magalhães apregoa que, mais do que designar para a educação especial aspectos clínicos, “[...] devemos considerar a educação especial como prática social historicamente produzida, e não simplesmente como uma especialização para alguns profissionais das áreas de educação e saúde.” (MAGALHÃES, 2011, p. 14).

A proposta da educação inclusiva aberta às diferenças deve atender à todos com qualidade, abarcando as necessidades e potencialidades de cada indivíduo, especialmente nesta investigação, a criança amazonense. Sendo assim, uma das grandes e atuais discussões no que se refere ao processo de inclusão se dá, na maneira como os educadores concebem a forma de adaptação pedagógica e a organização física do ambiente escolar, para a recepção de educandos com deficiência.

As barreiras que impedem educandos com deficiência de terem todas as suas necessidades satisfeitas podem ser rompidas, mas esse papel não é somente do professor. A inclusão requer mudanças, na qual a escola precisa e deve criar condições de acessibilidade a estes educandos. É dever da escola, oferecer educação de qualidade para todos, a começar pela formação inicial e continuada de professores qualificados para o AEE.

Na cidade de Manaus, pesquisas vêm mostrando que cursos de formação contínua sobre inclusão escolar devem ser priorizados aos professores. Nesse sentido, o AEE vem se implantando de forma efetiva, mas ainda são muitos os desafios para a implementação das políticas de formação dos professores para a educação inclusiva, desafios esses que perpassam a política de formação e adequações dos métodos e técnicas de ensino às reais necessidades dos educandos deficientes.

 

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Científico da Área de Ciências Sociais Aplicadas, por meio do Departamento de Apoio à Pesquisa, vinculado a Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (DAP/PROPESP/UFAM). Pressupôs levantamento de dados, seguindo critérios detalhados na seleção das informações precisas e essenciais para a compreensão dos processos formativos na docência, bem como a implementação das políticas de inclusão.

O estudo se deu numa abordagem qualitativa (FAZENDA, 2008), partindo do pressuposto de que a realidade dos fenômenos sociais está mais apreendida por meio de maior aproximação com a realidade. Marconi e Lakatos (2006) trazem método e métodos em níveis claramente distintos, principalmente no que se refere à inspiração filosófica, seu grau de abstração e sua finalidade para interpretação de parte de uma realidade estudada. O método dialético “[...] penetra o mundo dos fenômenos através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade” (p. 106).

O método foi escolhido de forma coerente com as políticas de inclusão por elas se tratarem muitas vezes mostrando antagonismos entre o que é dito, assegurado em documentos, normatizado e o que é vivenciado nas práticas escolares durante o cotidiano de alunos e professores. Teve como principal lócus a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), por meio da Gerência de Educação Especial.

Além dos documentos oficiais que subsidiam o fazer docentes dos professores que atuam com educandos que apresentam Paralisia Cerebral na rede pública municipal de ensino em Manaus, foram também consultadas as fontes de outros órgãos estaduais e municipais que versem sobre a temática e normatizem o AEE no contexto regional.

A pesquisa bibliográfica foi realizada em fontes primárias e secundárias, tendo em vistas as publicações atuais dos Programas de Pós-Graduação em Educação, Educação Especial e Psicologia e em periódicos especializados, tais como a Revista Brasileira de Educação Especial (UNESP), Revista de Educação Especial (UFSM) e Educação e Pesquisa (USP). Foi acessado o Portal de Periódicos da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e a base de dados Scielo para a consulta em artigos publicados do ano 2000 em diante e o Portal Domínio Público.

Na fase de pesquisa documental, as publicações oficiais do Ministério da Educação foram identificadas a partir de sites de buscas. Foram incluídos na análise materiais que orientem a prática docente atuante com crianças que apresentam necessidades educacionais especiais. Seguindo recomendações de Diehl e Tatim (2004), propôs-se um processo de organização que pode ser resumido em:

• Seleção: partiu da verificação detalhada dos dados coletados para que se pudesse verificar falhas ou erros, evitando informações distorcidas ou incompletas.
• Classificação: baseou-se na ordenação dos dados de acordo com determinados critérios, o que orientou sua divisão em classes ou categorias.
• Codificação: consistiu na atribuição de símbolos (abordagem quantitativa), a fim de transformar os dados em elementos quantificáveis para posterior tratamento estatístico. Na abordagem qualitativa, foi atribuído um nome conceitual às categorias, relacionando-se ao que os dados representam no contexto da pesquisa.
• Representação: esta última fase proposta resumiu-se na apresentação dos dados de modo que haja facilitação no processo de inter-relação entre eles e a relação com a hipótese.

 

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O processo de inclusão de alunos com deficiências na escola regular ainda é recente no Brasil. A escola como instituição social se caracterizou ao longo do tempo pela visão da educação que delimitou a escolarização como privilégio de poucos, legitimando nas políticas e nas práticas educacionais a exclusão, reproduzindo a ordem social (BRASIL, 2008; FIGUEIRA, 2011; MAZOTTA, 2005).

Com a promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e diversos documentos que respondem aos anseios da sociedade e da UNESCO para a inclusão, as políticas públicas vêm implantando-se no Brasil, com a supervisão do Ministério da Educação e demais órgãos interligados ao setor da educação. Sobre este movimento Figueira comenta:

[...] um novo conceito ganho força: a inclusão escolar e social. Antes, essas pessoas eram habilitadas ou reabilitadas para fazerem todas as coisas que as demais, sendo que por meio da integração social passavam a conviver conosco em sociedade. Agora, na inclusão social, as iniciativas são nossas, Somos nós que estamos nos preparando, criando caminhos e permitindo que elas venham conviver conosco. Por esse motivo, cada vez mais vemos crianças e pessoas com deficiências em nossas escolas, nos espaços de lazer e em todos os lugares da vida diária. E devemos estar preparados para essa convivência, aceitando as diferenças e a individualidade de cada pessoa, uma vez que o conceito de inclusão mantém este lema: todas as pessoas têm o mesmo valor. (FIGUEIRA, 2011, p. 28-29)

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (1994), organizada pelo Governo da Espanha, em colaboração com a UNESCO, definiu uma política que inspira governos, organizações internacionais e nacionais e outros organismos para a efetivação do resultado desta Conferência: a Declaração de Salamanca. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) traz uma retrospectiva sobre a publicação de documentos anteriores. Os materiais analisados trazem algumas considerações que podem ser elencadas abaixo

• Constituição da República Federativa do Brasil (1988): No capítulo II da CF (BRASIL, 1988) a educação é vista como um direito social. Neste contexto, esta redação foi dada através da Emenda Constitucional n. 64/2010. No capítulo III, Seção I, Artigo 208, Inciso III, é assegurado o Atendimento Educacional Especializado aos deficientes, preferencialmente na rede regular de ensino, mas em nenhuma parte da redação da CF é dado instruções aos docentes sobre como atuarem com educandos que apresentam PC.
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996): nesta Lei, no artigo 59, incisos I, II e III, é previsto currículos, métodos e técnicas, bem como recursos educativos para atendimento das necessidades educacionais destes alunos. Especifica a necessidade de qualificação para o AEE, e assegura a inclusão destes alunos na preferencialmente na rede regular de ensino.
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: assegurado a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, através do Decreto 6571/2008, revogado posteriormente através do Decreto 7611/2011.
• Decreto 7611/2011: garante implantação das salas de recursos multifuncionais, assegurando o Atendimento Educacional Especializado. Prevê formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais.

No que se diz respeito ao AEE, o quadro a seguir apresenta o crescimento da implantação de salas de recursos multifuncionais nos anos de 2005 a 2011, mostrando que principalmente após a criação do Plano de ações Articuladas (PAR), esse número vem crescendo de forma surpreendente. Observa-se a necessidade de que seja garantida a formação com especialização adequada em nível superior aos educadores para o atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino.

Algumas publicações do Ministério da Educação relacionam diretrizes para que gestores, docentes e demais profissionais da educação atuem nos sistemas de ensino com uma formação específica consolidada. O campo de atuação destes profissionais é amplo, pois a cada ano aumenta a quantidade de salas onde é realizado o processo de AEE. 

Os dados apresentados e os documentos analisados evidenciam a necessidade de se repensar a organização pedagógica e física das escolas, mostrando principalmente aspectos legais da formação docente para a qualificação  deste profissional. Acredita-se que enquanto práxis pedagógica, teoria e prática são indissociáveis e devem fazer parte do cotidiano da escola inclusiva.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do tempo, o paradigma da integração foi cedendo espaço ao paradigma da inclusão social. Partindo disso, inúmeros movimentos sociais foram realizados para a efetivação de políticas públicas voltadas para a inclusão de todas as pessoas na escola, no mercado de trabalho, e nos demais espaços da sociedade brasileira. A questão da inclusão educacional de alunos com necessidades educacionais especiais perpassa fatores ideológicos, políticos, sociais e éticos.

Observa-se que são impostas mudanças no sentido de favorecer o atendimento desses alunos nas classes regulares, respeitando as diferenças de cada um e suas necessidades educacionais. Portanto, acreditar numa escola inclusiva, é exercer a cidadania. Resignificar os conceitos e práticas desse paradigma emergente inclusivo, traz inúmeras possibilidades de repensar a formação inicial/continuada dos educadores, bem  como  os desafios vivenciados por estes no cotidiano escolar.

A referente pesquisa traz questões norteadoras para a construção de processos estratégicos emergenciais, que sejam fortalecidas através de ações que permitam um “viver” e não sobreviver como quase sempre tem ocorrido, permitindo também um “incluir” e não excluir. A escola é o local ideal para a reprodução de valores culturais inclusivos, onde as crianças podem aprender dia após dia o respeito às diferenças e o convívio social.

É essencial que os pressupostos teóricos e metodológicos justifiquem a prática docente do professor na sala de aula, no tratamento do educando com necessidades educacionais especiais na escola, através de atividades voltadas para o seu desenvolvimento e não apenas como mera transmissão de conhecimentos, mas na formação de um cidadão crítico e capaz de superara dia após dia, as dificuldades que a paralisia ainda lhe põe como obstáculos a serem superados.

Os desafios na atualidade postos para serem discutidos e debatidos são inúmeros, porém o trabalho discute alguns desses aspectos de forma incremental. Muito ainda tem que ser feito em Manaus e em cidades do Brasil inteiro, mas isso não será possível, enquanto as políticas públicas educacionais não se concretizaram no dia a dia da prática do professor, na formação continuada, numa remuneração decente e principalmente no investimento na qualidade da educação dessa geração que influenciará a outra e transmitirá esse ideário inclusivo, até que, quem saiba um dia, os preconceitos não existam mais.

 

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