Desafios da escola: interlocuções entre gestão democrática, emancipação e educação popular

 

Resumo: Este trabalho destaca a importância da gestão democrática no campo educacional. A discussão se fundamenta basicamente nas proposições teóricas de Paulo Freire. O objetivo central é ventilar a reflexão sobre o que pode a escola frente os ditames mercadológicos. Assim, propomos um apoio na educação popular como forma de resistir e transgredir na atualidade para, principalmente, realizar o projeto da educação para a emancipação de todos e para a modificação social mais ampla, ou seja, a mudança na forma de metabolismo social vigente. Nesse sentido, a discussão gira em torno da defesa da escola pública, espaço de participação popular. O texto pode contribuir na atualização das reflexões freireanas frente às investidas reacionárias e neoliberais em curso na atualidade, principalmente aquelas que se querem fazer senso comum.

Palavras-chave: Gestão Democrática; Educação Popular, Emancipação.

 

Introdução

E nós estamos ainda no processo de aprender como fazer democracia.  E a luta por ela passa pela luta contra todo tipo de autoritarismo (Freire, 2000, p. 136).

A sociedade contemporânea vem passando por transformações no âmbito econômico e no político-social em especial. Isso influencia as discussões referentes à educação escolar, na qual dois projetos distintos de escola disputam espaço: a “Mercoescola” e a “Escola Cidadã” (AZEVEDO, 2007). A primeira voltada aos ditames do mercado econômico, da disputa, usando o modelo empresarial ipsis litteris na escola, e a segunda aos princípios emancipatórios e democráticos de fomento a formação do cidadão livre, que pode passar a viver munido de instrumentos para interferir na realidade de forma direta.

Sabe-se que a educação pública é direito de todos e dever do Estado (BRASIL, 1988). Nos últimos 20 anos ela vem sendo alvo de críticas mais intensas advindas do setor do interesse privado, o qual tenta vender e instituir sua cultura de gestão e geração de resultados, expondo que a educação pública está defasada e em desacordo com os tempos modernos. Ao afirmar que está “mal gerida”, esse setor busca interferir nas políticas públicas da educação, sempre de olho nas possibilidades de lucratividade financeira em um mercado que hoje movimenta bilhões ao redor do mundo.

Igualmente, a classe dominante, através das mídias – principalmente pelos instrumentos do conglomerado “Rede Globo” –, procura influenciar a população no objetivo de legitimar essas ideias que privilegiam grupos sociais que há muito tempo são hegemônicos no “país dos tupiniquins”. A título de exemplo, citemos um fato recente, bem pontual, mas significativo e preocupante: a campanha do Grupo RBS (correspondente da Rede Globo no Rio Grande do Sul) denominada “A educação precisa de respostas”, lançada em 2012.  

Nessa suposta campanha, esse grupo sustenta a sua argumentação em nome da qualidade da educação. Para tanto, apresenta um quadro de denúncias, solicitando respostas e já apresentando alternativa a conjecturada “crise” da educação pública, a qual é a privatização e a terceirização dos serviços educacionais. Em outras palavras, o problema apresentado “A educação precisa de respostas” já possui a resposta e para legitimá-la se investe muito dinheiro para vender ao povo discursos como: o Estado está falido; os professores são malformados; a escola pública está sucateada e desmantelada; e o mercado quer investir na educação de qualidade em nome do desenvolvimento econômico e social. Obviamente, na campanha organizada pelo “Grupo RBS” não são problematizados temas como: projetos, programas e políticas públicas de cunho popular que se destinam a qualificar  a educação pública de qualidade social, que dialoguem com a cultura popular e que tratem de oferecer subsídios a emancipação das classes menos favorecidas nessa sociedade sectarizada.

Em uma perspectiva da pedagogia freireana “A educação precisa de respostas” se funda nas teorias da educação bancária, a qual apresenta um bombardeio de comunicados e de informações que buscam interiorizar verdades (FREIRE, 1987). Portanto, estamos diante daquilo que Pierre Bourdieu denominou de “violência simbólica”, Paulo Freire de “invasão cultural” e Boaventura de Sousa Santos de “violência epistêmica”.

 Tal movimentação traz consigo concepções de ser humano, sociedade, educação e gestão escolar. No entanto, tudo isso sem haver uma mudança significativa no metabolismo social (MÉSZÁROS, 2001), que permanece sob a égide do capitalismo, do Estado Moderno, da Igreja doutrinária e da Escola (grande maioria delas) de modelo epistemológico e didático voltado para a coisificação do homem e a reprodução da sociedade da homogeneização, calcada em uma “pedagogia bancária” como subsídio a doutrinação das classes populares.

 

Gestão democrática para a emancipação humana

Nesse processo social em que há a disputa de projetos educacionais e de desenvolvimento social distintos, desfilam conceitos de escola, de gestão escolar, de conhecimento e fins da educação escolar, dirigindo rumos divergentes na construção da humanidade e na (con)formação da sociedade.

No que diz respeito ao projeto progressista que afronta às investidas do capitalismo em, cada vez mais, fazer a escola se curvar ao mercado, vemos a ideia de ser humano de Paulo Freire habitar discursos e práticas em um processo de resistência e transgressão. Resistências às investidas da Mercoescola como um modelo ideal, para todos e de sucesso. Transgressão das ordens antidemocráticas, das políticas homogeneizantes e dos processos autoritários em curso em muitos lugares do Brasil.

O conceito de ser humano, na perspectiva freireana, nos faz pensar de forma intensa a ideia de humanidade como coletividade que compartilha. Que não divide de forma desigual. Que não disputa. Que não devora mesquinhamente o desejo e a possibilidade de caminhar junto, de construir conjuntamente: de consensuar um comum na basilar direção de ser e estar com o outro no mundo, não querendo ser mais que o outro, mas ser mais com o outro. Isso parece ser um elemento fundamental não apenas do ponto de vista teórico, mas também prático, pois implica a existência de um estado de ânimo, de um querer fazer, que admite a humildade como pressuposto para aprender e estar no mundo de forma sustentável e cooperada, para além (muito além mesmo) dos objetivos capitalistas da acumulação, do neoliberalismo da ultraliberdade de disputa e direito burguês de acumulação e apropriação dos produtos socialmente forjados, sejam eles na dimensão tecnológica, material, científica ou cultural.

Assim, cabe ressaltar que essa concepção vem levando-nos, enquanto educadores comprometidos com a radicalização da democracia participativa dentro da escola, a reivindicações por processos coletivos mais participativos, superando a simples representatividade (PARO, 2000). Isso tem implicações diretas na maneira de construir e ser sociedade, no modo de existir com a natureza (física e social) e aperfeiçoar os instrumentos de intervenção na realidade circundante, seja ela no nível macro ou microssocial.

Essas implicações se dão porque pela escola, hoje, praticamente toda a sociedade passa em algum momento da sua vida. O Ensino Fundamental, por exemplo, pode-se dizer que já foi universalizado, pois 98% das crianças em idade escolar, estão matriculadas no mesmo, conforme o Censo Nacional de 2010. E, neste espaço-tempo escolar amadurecem concepções de vida num coletivo sendo, dessa forma, extremamente importante discutirmos a concepção de gestão que perpassa as escolas públicas e que atendem às classes populares.

Portanto, é preciso resgatar historicamente o termo “gestão”, a fim de que possamos problematizá-lo em uma perspectiva da educação emancipatória. Ele é sinônimo de administração. Como é de conhecimento, o termo é advindo da área de administração. Conforme Stoner (1999, p. 04), “a administração é o processo de planejar, organizar, liderar e controlar os esforços realizados pelos membros da organização e o uso de todos os outros recursos organizacionais para alcançar os objetivos estabelecidos”.

A expressão “gestão democrática”, em muitos casos, corre o risco de ser ligada a administração empresarial, ou seja, aparecendo como uma ferramenta capaz de gerar produtos quantificáveis (ROSA, 2008), desfigurando o papel da escola, que é formar consciências cidadãs. No entanto, a administração compreendida em seu sentido mais geral e abstrato “é a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados.” (PARO, 2000, p. 72). Paro (2000) compreende-a como um componente administrativo das práticas escolares dentro da gestão democrática da escola.

Considerando esse fenômeno, ressaltamos que as reformas estruturais, as quais vêm redefinindo as políticas sociais têm em si uma intencionalidade que pode estar afinada mais com um do que outro desses projetos. Algumas assumem explicitamente a relação com os setores privados. Outras políticas, de cunho democrático, têm sido disputadas por setores populares no que diz respeito à autoria e ao seu direcionamento e objetivos para o presente. Há também as políticas que se dizem democráticas, mas que estão embasadas por teorias administrativas, as quais pressupõem a aplicação de técnicas da administração de empresas como único instrumento de resolução de problemas e garantia de resultados (PERONI, 2011). Essas, nesse sentido, se organizam sobre as ordens do burocratismo institucional, ou seja, sob a hierarquização e a obediência às decisões em prol da dita eficiência e eficácia e às metas de produtividade para fins de acumulação e expansão no que concerne a instituição de frentes e movimentos de hegemonização na ocupação de espaços em diversos setores da atividade humana[1].

Do que foi exposto, temos que levar em conta que as políticas estão sendo construídas dentro do sistema capitalista, o qual está presente no cotidiano da escola. E, diante disto, parece ser importante perceber quais brechas podemos encontrar para burlar as regras desses sistemas. Disso decorre, compreender e analisar criticamente os conceitos de gestão e democracia que os permeiam, pois podemos entrar na armadilha do discurso da gestão democrática na perspectiva do capital, o que de imediato exclui possibilidades de emancipação humana.

Entretanto, precisamos, enquanto educadores críticos, contribuir para a implementação de políticas que visam a instituição da democracia popular na sociedade como um todo, a qual demanda um processo de formação crítica sobre as lutas historicamente travadas em prol da justiça social (BOBBIO, 1989). Assim sendo, o termo “gestão” torna-se polissêmico e traz a emergência de refletir sobre que gestão falamos quando nos posicionamos a favor da Educação Popular transformadora. Se está na perspectiva da educação problematizadora, ela se embasa por uma teoria crítica, visando políticas com qualidade social. Portanto, falar em gestão significa analisá-la a partir das lutas de classe, como já nos diziam Marx e Engels (1998). Discutir e pautar a construção da gestão democrática pressupõe, na visão de Freire, “diminuir a distância entre o sonho e sua materialização” (FREIRE, 2001, p. 126), dito de outra forma, entre a teoria e a prática.

 

Gestão democrática e Educação Popular

Conforme colocado no início do texto, a disputa para ditar as regras no campo educacional permanece. Historicamente a organização dos sistemas educacionais esteve atrelada a disputa do capital. Hoje, percebemo-la mais acirrada pelo predomínio de uma ideologia antagônica às reais necessidades da grande maioria da população brasileira. Porém, os Movimentos Sociais Populares vêm preconizando, estudando, propondo e trabalhando um projeto educativo que contrapõe a lógica do mercado em busca da Educação Popular e da gestão democrática gerando, dessa forma, movimentações para estabelecer uma nova proposta educacional para a classe trabalhadora pela via da educação libertadora.

Já em 1960, Paulo Freire, juntamente com outros educadores trabalharam por uma educação inovadora e libertadora, envolvidos na discussão da Educação Popular, contribuindo com reflexões e ações para a construção de uma nova proposta metodológica e político pedagógica. Assim, fazendo frente a uma educação como prática da liberdade, sendo “matriz que atribui sentido a uma prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da participação livre e crítica dos educandos” (FREIRE, 2006, p. 13). Sendo que para Freire:

Educação Popular é sobretudo o processo permanente de refletir a militância. Refletir, portanto, a sua capacidade de mobilizar em direção a objetivos próprios. [...] Nesse sentido, a Educação Popular de corte progressista, democrático, superando o que chamei, na Pedagogia do Oprimido, educação bancária. (2001, p. 16).

Na defesa da ideia de que a escola pública é lugar para a realização da Educação Popular, temos o professor Balduino Andreola, que questionado no Fórum Freire de 2012, afirma que, sendo a escola pública o lugar em que se encontra o povo, a classe popular, este é, sim, o lugar em que a Educação Popular deve acontecer.

Quando pensamos em Educação Popular e a promovemos, a participação do povo nas tomadas de decisão é imprescindível, tornando-se importante pensarmos a democracia como ideologia. Assim, Chauí (2000) nos auxilia a pensar nas diferenças estabelecidas quanto aos direitos ao tratar do Liberalismo e do Estado de Bem-Estar Social. O Liberalismo reduz os direitos à cidadania política da classe dominante e o Estado de Bem-Estar Social expande a cidadania política e concebe a ideia de direitos sociais. Dessa forma, a democracia é definida como:

[...] regime da lei e da ordem para a garantia das liberdades individuais. [...] Reduzida a um regime político eficaz, baseado na ideia de cidadania organizada em partidos políticos e manifestando-se no processo eleitoral de escolha dos representantes, na rotatividade dos governantes e nas soluções técnicas (e não políticas) para os problemas sociais. (CHAUÍ, 2000, p. 430). 

Essa democracia declara os direitos universais do homem e do cidadão desde a Revolução Francesa de 1789. Mas, da maneira como a sociedade está estruturada, esses direitos não podem existir concretamente para a maioria da população. É apenas uma democracia formal, não concreta (CHAUÍ, 2000).

É possível perceber os limites históricos existentes para que haja um regime democrático capaz de superar desigualdades sociais, políticas e econômicas permitindo acontecer o processo de emancipação humana. Sendo que, para além de um regime, uma sociedade pode ser considerada democrática no momento em que, “além de eleições, partidos políticos, divisão dos três poderes da república, respeito à vontade da maioria e das minorias, institui algo mais profundo, que é condição do próprio regime político, ou seja, quando institui direitos” (CHAUÍ, 2000, p. 431, grifo nosso).

De acordo com a análise que vem sendo trazida, seguramente o ato de colocar em prática a democracia não pode acontecer tranquilamente. Conforme Peroni (2011), a sua implementação implica em conflitos pelas relações de poder e de classe implícitas no processo. E também, não temos uma cultura democrática consolidada na história brasileira, tornando o processo ainda mais difícil. Difícil, mas não impossível, pois em se tratando da mobilização das classes populares, de processos educativos visando a conscientização, vem sendo discutida a descentralização do poder, das tomadas de decisão, visando avançarmos para além da democracia representativa que concentra as tomadas de decisão dentre uma minoria.

Destarte, a Educação Popular busca por si a participação das pessoas. Elas necessariamente são os sujeitos de sua história, protagonistas da transformação e não o poderão ser estando afastados do poder de decisão, de efetiva participação no processo de construção de um novo projeto de sociedade e educativo que considere a todos como sujeitos de direitos, como sujeitos do “Ser Mais” no coletivo, sem distinção por raça, condição sócio-econômica ou qualquer outro condicionante imposto pela classe dominante. Nesse caso, urge a superação da democracia representativa chegando à participativa. Para isso a escola, como formadora de consciências carece ser um espaço efetivo de desenvolvimento da cultura da participação, da cooperação, do trabalho coletivo, da pedagogia interdisciplinar e da avaliação emancipatória.

 

Considerações finais

Temos que enfrentar os vários tipos de autoritarismo que estão na escola ou a ela atingem. Do autoritarismo da sala de aula ao autoritarismo do tipo de relação econômica que prepondera na sociedade, passando pelo autoritarismo da gestão centralizada na figura do diretor sobre os demais membros da comunidade escolar, e do professor sobre os alunos, ou melhor, dos adultos sobre crianças e adolescentes. Realizar um amplo movimento de partilha do poder na escola é o caminho. Quer dizer, pensar em democratização do poder, mas não no simples movimento da representatividade, e sim no da ação ativa individual e coletiva, da proposição e da discussão permanente sobre onde se está, de onde se vem e para onde se deseja ir, questionando com precisão cirúrgica os porquês de uma e não de outra decisão. Levantando os coletivos para a necessidade de reflexão constante e complexificadora acerca da realidade circundante, trabalhando com exemplificações e com a transposição de situações nas quais a relação humana e a necessidade de decidir e criar caminhos tenham na coletividade sua raiz e também seu fim.

Assim, gerir a escola pressupõe uma decisão política em prol da centralização ou da descentralização de poder, que estão ligadas a um ou outro projeto de escola que estão em disputa na atualidade. É muito fácil dizer que se está fazendo o melhor para o outro, mas qual garantia há de que realmente é o melhor, caso este outro não esteja participando na decisão, não esteja diretamente escolhendo, opinando? Não há nenhuma garantia. O que há apenas é uma intenção que pode ou não se materializar em certezas, sempre subjetivas. Ninguém é capaz de decidir por ninguém a não ser que se conheça a fundo as necessidades do outro. Mesmo nesse caso corre-se o risco de infringir a regra da liberdade de escolha, pois a certeza sempre será elemento poroso em se tratando de democracia de representação. Pensando no mundo da escola, a participação é primordial para desenvolver o espírito crítico e fomentar a cooperação como fundamento da vida social, o que pode ajudar na geração de outro tipo de metabolismo social, onde a igualdade seja privilegiada.

Todos têm o direito de ser sujeito das decisões políticas na escola. Lembrando que toda decisão é politicamente comprometida, e todo o comprometimento implica interesses de um ou outro grupo. Nisso, a escola pública, a gestão democrática e a educação população são mecanismos potenciais para se fazer avançar a educação para a formação da cidadania plena: a formação do cidadão crítico que se rebela contra a opressão e examina a sociedade e as suas amarras lógicas e práxicas na perspectiva de sujeito emancipado, livre e propositor.

Referências

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BOBBIO, Noberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

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CHAUÌ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

DEMO. Pedro. Educação e Qualidade. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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PERONI, Vera. Mudanças no papel do Estado e políticas públicas de educação: Notas sobre a relação público/privado. In: PERONI, Vera; ROSSI, Alexandre. Políticas educacionais em tempos de redefinições no papel do Estado: implicações para a democratização da educação. Porto Alegre: Ed. UFPEL, 2011.