CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM, TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO DE HENRI WALLON, JEAN PIAGET E LEV VYGOTSKY E SUAS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL

 

Gildiney Penaves de Alencar [1]

Maria da Graça de Lira Pereira [2]

Thiago Teixeira Pereira [3]

Cristiane Martins Viegas de Oliveira [4]

Camila Souza de Morais [5]

Gabriel Elias Ota [6]

 

RESUMO

 

A Educação Física dentro da Educação Infantil assume um papel importante para trabalhar diferentes tipos de atividades, de maneira a desenvolver o aluno integralmente, seja no aspecto físico, psicológico, intelectual e social. Desta maneira, o objetivo deste trabalho é realizar uma breve revisão bibliográfica acerca da aprendizagem dentro da Educação Infantil e a sua relação com o movimento, abordando as concepções de aprendizagem e permeando pelas teorias do desenvolvimento de Henri Wallon, Jean Piaget e Lev Vygotsky. Na concepção inatista, a prática pedagógica se pauta nas capacidades básicas do ser humano, ou seja, as capacidades do indivíduo é algo inato, a forma de pensar, os valores, comportamentos e reações emocionais já vem pré-determinado. Já na concepção ambientalista, o ambiente terá forte influência e a fonte primordial do conhecimento privilegia a experiência. Na concepção interacionista, as características genéticas e o ambiente influenciam diretamente na aprendizagem do indivíduo, estabelecendo relações entre si, decisivos na aquisição de conhecimentos. Dentre os teóricos que abordam o desenvolvimento e sua relação com a aprendizagem, Henri Wallon dividia este processo em estágios, o qual cada um tem suas determinadas características, sendo eles: impulsivo emocional, sensório motor e projetivo, personalista, categorial e puberdade e adolescência. Jean Piaget apresenta o desenvolvimento cognitivo obedecendo a estágios, sendo que, com o passar do tempo, a inteligência do indivíduo seja mudada, de acordo com as interações proporcionadas. Sendo assim, Piaget dividie os estágios desta maneira: sensório motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais. Para Vygotsky, a criança se apropria ativamente do conhecimento disponibilizado em que ela nasceu para que ocorra o desenvolvimento. Contudo, ao planejar uma aula, é necessário diversas formas de variação de movimentos, sendo que a afetividade e a interação social se tornam comportamentos importantes neste processo de desenvolvimento, tendo em vista o nível de confiança que a criança assume e a segurança que mesma terá de executar habilidades motoras, sempre sendo estimulada e oportunizada por meio da cultura corporal do movimento.

 

Palavras-chave: Aprendizagem. Desenvolvimento. Educação Física. Educação Infantil.

 

INTRODUÇÃO

 

Quando mencionamos a questão da aprendizagem e o conceito que permeia este tema, é necessário considerar que este surgiu através das investigações empiristas dentro da Psicologia, o que nos leva a entender que todo conhecimento adquirido surge da experiência vivenciada, inclusive com os movimentos (GIUSTA, 2013).

Conforme Cavalaro e Muller (2009) relatam, em relação ao movimento dentro da Educação Infantil, as práticas pedagógicas precisam estar pautadas em promover diversas experiências motoras, de modo a ampliar a vivência e a diversidade de conhecimento da criança, respeitando suas limitações, oportunizando o desenvolvimento através da ludicidade e afetividade como estratégias, de maneira a desenvolver o aluno integralmente, seja no aspecto físico, psicológico, intelectual e social, sendo uma das etapas da Educação Básica, conforme prevê a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996).

Seguindo este pensamento, a Educação Física dentro da Educação Infantil assume um papel importante para trabalhar diferentes tipos de atividades, capazes de levar o estímulo adequado aos alunos, obedecendo as fases do desenvolvimento motor dos alunos em geral (BRASIL, 1998; GALLAHUE; OZMUN, 2005).

Desta maneira, o objetivo deste trabalho é realizar uma breve revisão bibliográfica acerca da aprendizagem dentro da Educação Infantil e a sua relação com o movimento, abordando as concepções de aprendizagem e permeando pelas teorias do desenvolvimento de Henri Wallon (1879-1962), Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934).

                    

CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM: INATISTA, AMBIENTALISTA E INTERACIONISTA

 

No que diz respeito à aprendizagem, Giustia (2013) aponta que este provém das experiências vividas pelo indivíduo e nos remete às investigações empiristas dentro da Psicologia. Desta forma, a prática pedagógica do professor tem a necessidade de conhecer as concepções de aprendizagens existentes, sendo elas: concepção inatista, concepção ambientalista e interacionista.

Na concepção inatista, a prática pedagógica não é baseada em situações contextualizadas, ela apenas se pautam nas capacidades básicas do ser humano. O desenvolvimento humano neste caso é estabelecido apenas por fatores genéticos, ou seja, as capacidades do indivíduo é algo inato, a forma de pensar, os valores, comportamentos e reações emocionais já vem pré-determinado (QUEIROZ, 2008).

Neste contexto, Queiroz (2008, p. 5) aborda que “a prática escolar não importa e nem desafia o aluno, já que está restrito àquilo que o educando já conquistou. O desenvolvimento biológico é que é determinante para a aprendizagem.”. De encontro a este contexto, é possível observar que o aluno apenas aprenderá quando estiver maduro o suficiente e o sucesso escolar não está na escola em si, mas sim no educando (GIUSTIA, 2013; QUEIROZ, 2008).

Já na concepção ambientalista, também chamada de behaviorista, diferentemente da inatista, o ambiente terá forte influência na sua aprendizagem. Nesta concepção, a fonte primordial do conhecimento privilegia a experiência e é decisiva na formação dos hábitos e na constituição das características humanas (PESSOA et al., 2017; QUEIROZ, 2008).

 

Na visão ambientalista, a atenção de uma pessoa é função das aprendizagens que realizou ao logo de sua vida em contato com estímulos reforçadores ou punitivos relativos aos seus comportamento anteriores. O comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas entre algo que provoca (um estímulo antecedente) e algo que o segue e o mantém (um estímulo consequente) (QUEIROZ, 2008, p. 6).

 

Desta forma, seguindo a visão ambientalista, é possível verificar que a aprendizagem é um processo onde o comportamento é modificado ao longo das experiências e sua relação com os tipos de estímulo e as respostas obtidas com tais experiências e, pensando num contexto escolar, o professor precisa estar constantemente promovendo um ambiente necessário para que essa aprendizagem aconteça e forneça respostas adequadas ao tipo de estímulo fornecido (GIUSTIA, 2013; PESSOA et al., 2017; QUEIROZ, 2008). 

Na concepção interacionista, as características genéticas e o ambiente influenciam diretamente na aprendizagem do indivíduo, estabelecendo relações entre si, decisivos na aquisição de conhecimentos (QUEIROZ, 2008).

Giustia (2013) e Queiroz (2008) citam que a interação da criança com o meio e as experiências vivenciadas por ela, somadas às características individuais de cada um, é fator determinante para que esta criança construa seus próprios valores e construa seus próprios conhecimentos.

 

As experiências anteriores servirão de base para novas construções de conhecimentos, que não serão adquiridos passivamente, mas sim graças às pressões do meio sobre o indivíduo e a relação que o mesmo estabelece com o ambiente numa determinada situação (QUEIROZ, 2008, p. 10).

 

Segundo esta concepção, o conhecimento é adquirido durante toda a vida, por essa interação entre o ambiente, as experimentações e as internalizações diversificadas. Quando mencionamos a tarefa motora, todas as vivências praticadas durante as aulas de Educação Física são primordiais para a formação integral da criança, e o professor deve estar atento a adequar cada prática de acordo com a faixa etária, respeitando a individualidade biológica de cada um (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

 

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO DE HENRI WALLON (1879-1962), JEAN PIAGET (1896-1980) E LEV VYGOTSKY (1896-1934)

 

Dentre os teóricos que abordam a questão do desenvolvimento e sua relação com a aprendizagem se destacam Henri Wallon, Jean Piaget e Lev Vygotsky, os quais serão apresentados a seguir as principais características de cada teoria.

Henri Wallon (1879-1962) era médico, psiquiatra, psicólogo e educador, e considerava o estudo da Psicologia sendo uma base para a renovação da prática educativa. Para ele, o desenvolvimento infantil era baseado nas relações da criança com o ambiente, não prevalecendo um sobre o outro, mas sim uma ação de reciprocidade (QUEIROZ, 2008).

Wallon defendia que o desenvolvimento da criança, no que abrange o primeiro ano de vida, está voltado principalmente pela afetividade que ela assume, uma questão interna da própria da criança, antes mesmo de assumir um papel cognitivo no que diz respeito ao conhecimento (FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010).

Para Henri, ao nascer, a criança está voltada para si mesmo e pouco reage com objetos externos, sendo que suas reações estão voltadas mais ao mundo humano, tendo uma relação muito afetiva à mãe que, na maioria das vezes, é o adulto mais próximo à ela. Neste período (após o nascimento), a criança demonstra suas sensações de desconforto por meio de ações e movimento reflexos, como no ato do choro quando ela apresenta fome (QUEIROZ, 2008).

Essas ações entre o adulto e a criança em que há uma manifestação impulsiva é denominado de reações úteis por Henri Wallon, onde “a emoção é o elo de ligação entre a criança e o outro” e “o movimento atua sobre o meio humano como forma de comunicação” (QUEIROZ, 2008, p. 50).

Henri dividia o processo de desenvolvimento em estágios, o qual cada um tem suas determinadas características, sendo eles: impulsivo emocional, sensório motor e projetivo, personalista, categorial e puberdade e adolescência (FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010; QUEIROZ, 2008).

O primeiro estágio, denominado impulsivo emocional, à faixa etária correspondente de 0 a 1 ano de idade, onde a relação emocional da criança predomina e as condições sensório-motoras são mais vistas (QUEIROZ, 2008).

O segundo estágio, sensório motor e projetivo, ocorre aproximadamente de 1 a 3 anos de idade, e é uma fase onde há muita exploração do meio físico, tendo uma predominância das relações cognitivas com este meio (FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010; QUEIROZ, 2008).

No terceiro estágio, chamado de personalista, é um período que ocorre a construção da consciência de si e a criança se volta novamente para o mundo humano, o que fará com que se coloque em situação de oposição e a relação afetiva e pessoal acontece uma mistura, equivalente à faixa etária de 3 a 6 anos de idade (QUEIROZ, 2008).

De acordo com Queiroz (2008), o estágio categorial, referente dos 6 aos 11 anos de idade, há um progresso intelectual da criança e a mesma dirige seu conhecimento e interesse para a conquista do mundo exterior. Conseguinte a este estágio, a criança passa pela fase da puberdade e adolescência, 11 anos em diante, “a criança torna a se voltar para o mundo humano, modificada pelo caráter cognitivo que marcava a etapa anterior, ou seja, distinguindo-se do outro pela diferenciação de pontos de vista.” (QUEIROZ, 2008, p. 52).

Jean Piaget (1896-1980) era biólogo por formação, mas também teve seus antecedentes no campo da filosofia e da psicologia e pesquisava sobre o nascimento e a formação do conhecimento e defendia que o conhecimento era fruto das interações sociais que o indivíduo possuía, tanto que mencionava que “a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais” (PIAGET, 1973, p.314, grifo do autor).

A proposta que Piaget apresenta é que o desenvolvimento cognitivo acontece obedecendo a estágios, sendo que, com o passar do tempo, a inteligência do indivíduo seja mudada, de acordo com as interações proporcionadas. Sendo assim, os estágios do desenvolvimento, segundo Jean Piaget são: sensório motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais (PIAGET, 1973; QUEIROZ, 2008).

No estágio sensório motor, que corresponde do período do nascimento até os dois anos de idade aproximadamente, é um período onde a criança explora o ambiente e este é fundamental no seu desenvolvimento. A criança conhece o mundo através das sensações experimentadas, ela pega, morde, bate, joga objetos na intenção de realizar tais movimentos para conhecimento, mas não faz isso voluntariamente, apesar da criança apresentar uma conduta inteligente (FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010; QUEIROZ, 2008).

O estágio pré-operacional, período da primeira infância que vai de 2 a 6 anos de idade aproximadamente, é uma etapa onde aparece a linguagem oral da criança e as representações simbólicas estão presentes, muitas vezes com posturas egocêntricas (QUEIROZ, 2008). Neste período, o papel da Educação Física deve ser bem pautado e estruturado, de maneira com que estimule a criança a se desenvolver e vivenciar diversas experiências que, normalmente, introduz nas brincadeiras, situações vistas na realidade (MELLO et al., 2014).

O próximo estágio é chamado por Piaget de Operações Concretas, de 7 a 11 anos de idade, infância propriamente dita, é uma fase caracterizada pela superação do egocentrismo e inicia uma construção lógica, onde a criança vê objetos de maneiras diferentes (QUEIROZ, 2008). “Vale ressaltar que, apesar de a criança começar a realizar mentalmente operações [...], isso se estabelece a partir da manipulação ou imaginação de situações ou objetos de forma concreta.” (OLIVEIRA; CAMINHA, 2014, p. 60).

O estágio nominado de Operações Formais, que acontece dos 12 anos em diante, a criança já tem o pensamento concreto sem precisar manipular objetos concretos para que realize seus pensamentos e organize suas ideias. Nesta fase, o adolescente tenta se libertar do adulto, mas depende dele, isso pelo motivo da busca pela reflexão da sociedade em si e pela complexidade que seu desenvolvimento alcançou (QUEIROZ, 2008; OLIVEIRA; CAMINHA, 2014).

Outro autor bastante conhecido pela sua teria foi Lev Seminovitch Vygotsky (1896-1934), nascido na Rússia, psicólogo, e em sua teoria enxergava o indivíduo como um ser ativo, em que age sobre o mundo e transforma suas ações e defendia a ideia da interação social e a base biológica para o seu desenvolvimento (QUEIROZ, 2008; ROCHA; WINTERSTEIN; AMARAL, 2009).

Vygotsky discute as outras teorias como a de Piaget, onde o desenvolvimento é um processo maturacional e acontece antes da aprendizagem, a teoria comportamentalista, em que a aprendizagem acontece ao mesmo tempo que o desenvolvimento, sendo uma consequências das respostas aprendidas e menciona que a aprendizagem causa o desenvolvimento e o desenvolvimento causa a aprendizagem, ambos de maneira mútua (QUEIROZ, 2008; ROCHA; WINTERSTEIN; AMARAL, 2009).

Para ele, a criança se apropria ativamente do conhecimento disponibilizado em que ela nasceu para que ocorra o desenvolvimento, ou seja, “ela precisa aprender e integrar em sua maneira de pensar, o conhecimento da sua cultura.” (QUEIROZ, 2008, p. 31). De acordo com este pensamento, a interação entre o indivíduo e o meio ou com pessoas mais experientes cria uma “zona de desenvolvimento proximal (ZDP), termo criado por ele para se referir à distância entre o desenvolvimento que este indivíduo possui e o nível do potencial de desenvolvimento. Este processo amadurece com o tempo e serão consolidadas com o tempo (QUEIROZ, 2008; ROCHA; WINTERSTEIN; AMARAL, 2009).

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Diante das teorias apresentadas e as maneiras que ocorrem a aprendizagem e o desenvolvimento, o professor de Educação Física tem uma base para sua atuação. Através dos conhecimentos a respeito deste assunto, ao planejar uma aula, é necessário diversas formas de variação de movimentos, de modo a estimular a criança, principalmente quando se menciona a Educação Infantil.

Como visto, o desenvolvimento e a aprendizagem são termos que precisam ser considerados dentro da perspectiva da Educação Física na Educação Infantil (CAVALARO; MULLER, 2009). Através do movimento, o profissional da área da Educação Física se torna imprescindível pelas possibilidades que a criança pode se expressar e conhecer outras realidades.

Por fim, a afetividade e a interação social se tornam comportamentos importantes neste processo, tendo em vista o nível de confiança que a criança assume e a segurança que mesma terá de executar habilidades motoras, sempre sendo estimulada e oportunizada no âmbito escolar, por meio da cultura corporal do movimento.

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL, Presidência da República. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 20 dez. 1996.

CAVALARO, A. G.; MULLER, V. R. Educação Física na Educação Infantil: uma realidade almejada. Educar em Revista, v. 25, n. 34, p. 241-250, maio/ago. 2009.

FERREIRA, A. L.; ACIOLY-RÉGNIER, N. M. Contribuições de Henri Wallon à relação cognição e afetividade na educação. Educar em Revista, v. 26, n. 36, p. 21-38, jan./abr. 2010.

GALLAHUE, D. L.; OZMUN, C. J. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2005.

GIUSTA, A. S. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas. Educação em Revista, v. 29, n. 1, p. 17-36, mar. 2013.

MELLO, A. S.; SANTOS, W. dos; KLIPPEL, M. V.; ROSA, A. M.; VOTRE, S. J. Educação Física na Educação Infantil: produção dos saberes no cotidiano escolar. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 36, n. 2, p. 467-484, abr./jun. 2014.

OLIVEIRA, G. M. de; CAMINHA, I. O. Epistemologia genética e educação física: algumas implicações pedagógicas. Psicologia Escolar e Educacional, v. 18, n. 1, p. 57-65, jan./abr. 2014.

PESSOA, C. T.; LEONARDO, N. S. T.; OLIVEIRA, C. C. de; SILVA, A. V. da. Concepções de educadores infantis sobre aprendizagem e desenvolvimento: análise pela psicologia histórico-cultural. Psicologia Escolar e Educacional, v. 21, n. 2, p. 147-156, maio/ago. 2017.

PIAGET, J. Biologia e Conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis: Vozes, 1973.

QUEIROZ, E. M. Teorias da aprendizagem. São Paulo: Universidade Nove de Julho, 2008.

ROCHA, B.; WINTERSTEIN, P. J.; AMARAL, S. C. F. Interação social em aulas de educação física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 23, n. 3, p. 235-245, jul./set. 2009.

 

[1] Professor de Educação Física da Secretaria Municipal de Educação (SEMED/CG), Professor Tutor na Universidade Norte do Paraná (UNOPAR/CG), Aluno do Programa de Especialização em Educação Física Escolar e Inclusiva (IEPAT/MS), Aluno Regular do Programa de Mestrado em Saúde e Desenvolvimento na Região Centro-Oeste (UFMS), Integrante do Grupo de Estudos em Fisiologia do Esforço e Perfomance Esportiva (GEFEPE-UCDB/MS) – Campo Grande/MS.

[2] Responsável Técnica e Preparadora Física (ERGOFITNESS/MS), Aluna do Programa de Especialização em Medicina da Atividade Física e do Esporte (IEPAT/MS) – Campo Grande/MS.

[3] Acadêmico do Curso de Educação Física (UCDB/MS), Integrante do Grupo de Estudos em Fisiologia do Esforço e Perfomance Esportiva (GEFEPE-UCDB/MS) – Campo Grande/MS.

[4] Acadêmica do Curso de Educação Física (UCDB/MS), Integrante do Grupo de Estudos em Fisiologia do Esforço e Perfomance Esportiva (GEFEPE-UCDB/MS) – Campo Grande/MS.

[5] Mestre em Saúde e Desenvolvimento na Região Centro-Oeste (UFMS) – Campo Grande/MS.

[6] Docente da Faculdade Estácio de Sá, Mestre em Saúde e Desenvolvimento na Região Centro-Oeste (UFMS) – Campo Grande/MS.

 

Endereço para correspondência: Gildiney Penaves de Alencar, Rua Major Giovani Francisco Nadalin, 470, CEP 79017-532, Campo Grande, Mato Grosso do Sul, e-mail: gildiney.gpa@gmail.com