AVALIAÇÃO ESCOLAR: DISCUSSÕES, VERDADES E CONCEPÇÕES
AVALIAÇÃO ESCOLAR: DISCUSSÕES, VERDADES E CONCEPÇÕES
Ozinei dos Santos Chaves1
RESUMO
Este artigo tem por finalidade discutir algumas verdades com relação à questão da avaliação no contexto escolar, destacando algumas concepções de teóricos no assunto, como também, destacar posturas avaliativas construtivas do professor frente ao processo de avaliação. Para o desenvolvimento da pesquisa foram feitas leituras analíticas dos textos de diversos autores, caracterizando com isso, um estudo bastante aprofundado e totalmente bibliográfico, de cunho e fundamento teórico. Os resultados obtidos revelam que a avaliação de hoje ainda continua carregando marcas do tradicionalismo histórico. A avaliação deve ser entendida como um momento de reflexão, de ação e de reflexão, de tomada de decisão, de diagnóstico e de erro. Dessa forma, o ato de avaliar deve ser encarado como um ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem. E por fim, não são os instrumentos avaliativos os mais importantes e, sim, a postura correta do educador no sentido de proporcionar a promoção, a inclusão e progressão do educando.
Palavras-chave: avaliação escolar; concepções; posturas avaliativas; educador.
SCHOOL EVALUATION: DISCUSSIONS, TRUTHS AND CONCEPTIONS
ABSTRACT
This article aims to discuss some truths regarding the issue of evaluation in the school context, highlighting some theoretical conceptions of the subject, but also highlight evaluative stances against constructive teacher evaluation process. For the development of the research were made analytical readings of texts by different authors, it featuring a very thorough study and fully bibliographic imprint and theoretical foundation. The results show that evaluation today still carrying brands of traditionalism history. The assessment should be understood as a moment of reflection, action and reflection, decision-making, diagnostic error. Thus, the act of review should be seen as an act of strict monitoring of learning. And finally, there are the most important evaluation tools, and yes, the correct posture of the educator to provide promotion, inclusion and progression of learners.
Keywords: school evaluation; conceptions; postures evaluative; educator.
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1 – Pós-Graduando Lato Sensu em Docência do Ensino Superior pela Faculdade de Tecnologia Fase do Amazonas. Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação em (administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional) pela Faculdade Estácio do Amazonas. E-mail: ozinei.chaves@gmail.com. Telefone: (92)992174639/981586599.
INTRODUÇÃO
Em todo processo de aprendizagem sempre vai existir um processo de avaliação. Esse processo de avaliação é sempre cobrado em cada período ou etapa nas escolas e instituições de ensino. Este processo encontra-se fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Muitas das vezes esse processo não é utilizado da maneira ou do jeito que deveria ser, devido principalmente, a concepções e visões contrárias de muitos professores e muitas escolas.
Afinal, qual o contexto histórico, a etimologia e o conceito do termo “avaliação”? A quem é atribuído o termo “avaliação da aprendizagem”? Quando se pensa em avaliação escolar, quais são primeiras ideias que surgem? E por outro lado, a avaliação é? Qual a relação existente entre o erro e a avaliação? E quais posturas avaliativas em que o educador deve ter frente ao processo de avaliação?
A verdade é fazer com que essas perguntas sejam respondidas de maneira clara e objetiva, até porque o grande desafio deste artigo é proporcionar um referencial de informações úteis e necessárias quanto a estes questionamentos. Com isso, esta obra oferece um fundamento teórico que permitirá os esclarecimentos que envolvem a questão da avaliação no contexto escolar.
A fundamentação que norteou este estudo baseia-se nas ideias e concepções de vários teóricos, sendo: Luchesi (1990, 2000, 2002, 2004 e 2005); Rabelo (1998); Vasconcelos (1998); Hoffmam (2000); Barbosa (2008); Ferreira (2011); PCNs (1997) e outros. A obra caracteriza-se por ser bibliográfica porque busca por meio destes teóricos a base de sustentação e fundamentação teórica.
Nos dias de hoje, a avaliação continua sendo o centro das discussões na área educacional. O avaliar sempre acompanhou e continua presente na interação e no convívio das pessoas. Só que a questão do avaliar no contexto escolar continua concebida como o medir e testar o aprendizado do educando em cada etapa ou período de ensino.
CONTEXTO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO
Ao analisar o contexto histórico da avaliação percebe-se que ela nasce com a civilização humana e que ao longo do tempo se fez e continua presente em cada momento da humanidade. Acredita-se que antes da escola o indivíduo já era avaliado pelos anciões, sacerdotes e líderes religiosos que possuíam muito mais conhecimento.
Antes da escrita, avaliação era caracterizada por ser oral. Depois da escrita ela assume um caráter de memorização e transmissão de conhecimentos. A partir daí, a avaliação passa a ser baseada na verificação de (provas, testes, exames). E por consequência disso, ela vem se transformando em um instrumento e uma ferramenta de ameaça e de medo.
Avaliar tem haver com o apreciar, estimar ou analisar um objeto ou uma pessoa. Só que quando apreciamos ou analisamos objetos ou pessoas, automaticamente damos um valor ou uma qualidade a eles. Avaliar tem haver e envolve valor e, consequentemente, o valor sempre vai envolver pessoas. Logo, o valor ou a qualidade poderá ser positivo ou negativo dependendo do desempenho ou da capacidade do objeto ou da pessoa.
Segundo o dicionário digital (2001) avaliar significa: determinar o valor, o preço ou a importância de alguma coisa. Já avaliação significa: 1. ação ou efeito de avaliar. -2. procedimento de cálculo do valor de um bem. -3. estimativa. -4. valor determinado por quem avalia. Ao observar a etimologia do infinito avaliar e o conceito de avaliação Luckesi (2000) diz que:
A palavra avaliar é originário do latim e provém da composição a – valere que significa “dar valor a”... No entanto, o conceito “avaliação” é expresso como sendo a “atribuição de um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação”..., implicando um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado (LUCKESI, 2000, p.85-101).
Já o termo “avaliação da aprendizagem ou educacional” é recente. Apareceu em 1930 e atribuído a Ralph Tyler, educador norte americano que se dedicou muito e incessante à questão de um ensino que fosse de qualidade. A partir de seus trabalhos focados no ensino que fosse eficiente propões uma nova concepção de aprendizagem que se tornou como um forte referencial para o sistema e para o contexto escolar brasileiro.
De acordo com Tyler “a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que as mudanças comportamentais estão ocorrendo. (...) A avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais comportamentos” (Tyler, 1949:106).
Diante desses posicionamentos o que se tira de tudo isso é que a avaliação caracteriza-se por ser um julgamento de pessoas. Logo, o avaliador que sempre é um professor assume um papel de juiz. Dessa maneira, o julgamento torna-se um fator decisivo do processo avaliativo.
AS PRIMEIRAS IDEIAS QUE SURGEM QUANDO SE PENSA EM AVALIAÇÃO
Falar de avaliação escolar é falar de algumas verdades que nortearam e continuam norteando o processo de avaliação atual. E uma dessas verdades é que quando se fala se pensa e se discute avaliação escolar, as primeiras ideias que surgem são: provas, memorização, correção, notas, classificação, acertos e erros, aprovação ou reprovação, memorização, sucesso ou fracasso, prêmio ou castigo e, consequentemente, resultado quantitativo.
Outra verdade é saber que essas ideias iniciais nos levam a um processo de avaliação tradicional, um processo de seleção, onde se classifica o bom ou o mau aluno, o que presumi também a inclusão de alguns e a exclusão de outros. E que este sistema de avaliação é imposto aos alunos desde ao ensino fundamental as series iniciais.
É lamentável perceber que essas formas de avaliação, às práticas e às concepções de educação continuam com um toque marcante do tradicionalismo histórico (Escola Tradicional)1, do desempenho quantitativo restringindo a uma função de controle sem finalidades qualitativas. O que se observa com tudo isso é o constante comodismo por parte de algumas escolas e professores que se interessam por uma forma de avaliar por momento sem interesse pelo processo.
Esse processo de avaliação tradicional sempre fez parte do cotidiano escolar. E atualmente, será que esse processo continua fazendo parte do contexto escolar? Será que o processo de avaliação continua com a característica de selecionar ou visa à aprendizagem concreta e integral do aluno?
O que nos leva às considerações de Hoffmam (1983, p.53):
Na visão tradicional da avaliação, a classificação do aluno se dá a partir do processo corretivo. Ou seja, decorrente da contagem de acertos e erros em tarefas, atribui-se tradicionalmente médias finais aos alunos, classificando-os em aprovados ou reprovados em cada período letivo (HOFFMAM, 2000, p.53).
A pura verdade é que o tradicionalismo continua fazendo parte da prática de muitos professores e que a seleção e classificação continuam fazendo parte do processo de avaliação de muitas escolas. Ao invés de se preocuparem com a promoção e com a progressão dos alunos, se preocupam apenas com o resultado sem interesse nenhum pelo processo em si.
Logo, esse processo se caracteriza como se fosse um processo mecânico, pronto, acabado não atribuindo significado nenhum ao aluno, causando com isso, o “castramento” da imaginação, da criatividade, da criticidade e da subjetividade.
Uma observação que precisa ser levada conta é a questão de se atribuir o mesmo significado de nota e de avaliação. Quando se relaciona essas duas palavras automaticamente vêm à tona dizer que são totalmente iguais. Mas que na realidade não são iguais e muito menos são sinônimos. Ao analisar as ideias de Rabelo (1998) percebemos que:
Não se pode confundir avaliação com nota e muito menos permitir que se continue usando o termo nota como sinônimo de avaliação. Nota é apenas uma forma dentre muitas de se expressar os resultados de uma avaliação. Não ter nota pode ser tão arbitrário e autoritário quanto tê-la (RABELO, 1998, p.81).
POR OUTRO LADO, AVALIAÇÃO É?
Para que haja a perfeita compreensão do tema em questão faz-se necessário destacar ideias e concepções de alguns teóricos explicando e fundamentando o outro lado da avaliação escolar, ou seja, o lado positivo e construtivo do processo avaliativo.
O que se deve entender, é que o ato de avaliar, ou seja, o processo de avaliação não se resume apenas em medir ou testar conhecimentos. Na verdade, é uma prática constante há qualquer momento. É um processo de identificação de falhas que servirão como aprendizado de adaptação para a construção e para a efetivação do conhecimento adquirido pelo aluno.
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1 Escola tradicional é magistrocêntrica, isto é, centrada no professor e na transmissão dos conhecimentos. O mestre detém o saber e a autoridade, dirige o processo de aprendizagem e se apresenta, ainda, como um modelo a ser seguido. Essa relação vertical, porque hierárquica, tem como consequência, nos casos extremos, a passividade do aluno, reduzindo a simples receptor da tradição cultural (ARANHA, 1998, p.158).
Por outro lado, avaliação é reflexão, é ação. Nesse sentido, Barbosa (2008) afirma que “assim, a avaliação deve ser focalizada como um processo orientador e interativo que deve ser a reflexão transformada em ação”. “Ação essa que nos impulsione a novas reflexões”. Nesse mesmo raciocínio Luckesi (1990) diz que:
A avaliação tem a ver com ação e esta, por sua vez, tem a ver com a busca de algum tipo de resultado, que venha a ser o melhor possível. Nós todos agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatória de vida. Agimos para satisfazer nossas necessidades, desde as naturais até as espirituais (LUCKESI, 1990).
Segundo Santos (2011) “o objetivo principal da avaliação é ajudar o aluno a se auto-avaliar, aperceber suas falhas e seus pontos fortes, através de uma reflexão conjunta, aprender a se auto-conhecer, a buscar novos caminhos para a sua realização”.
Outra concepção de Luckesi (2005) nos mostra que:
Portanto, avaliar é muito mais do que aplicar um teste, uma prova, fazer observação, saber se um aluno merece esta ou aquela nota, este ou aquele conceito. Avaliar é um ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem. É ela que permite tomar conhecimento do que aprendeu e do que não se aprendeu e reorientar o educando para que supere suas dificuldades, na medida em que o que importa é aprender (LUCKESI, 2005).
Se tomarmos como parâmetro e como base os PCNS identificaremos que a avaliação deveria visar à aprendizagem concreta e integral do aluno, caracteriza-se como parte integrante e ligada diretamente ao processo escolar e, além disso, de alimentar e orientar a intervenção pedagógica.
Em suma, avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais é compreendida como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjuntos de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizando como fechamento de grande etapa de trabalho (BRASIL, 1997, p.81).
Dessa maneira, a avaliação tem haver com a observação do professor com relação a sua própria prática e com a do aluno no cotidiano e no ambiente escolar. Dessa forma, Antunes (2012) nos mostra que:
A avaliação aprendizagem constitui um conjunto de observações sobre a prática do ensino e da aprendizagem aplicadas em sala de aula. A avaliação proveitosa ocorre quando há uma observação contínua ao longo do período escolar e não concentradas só nos momentos de provas (ANTUNES, 2012).
Por outro lado também, a avaliação é diagnóstico, é ajuste de processo, é uma prática constante há qualquer momento, é identificar falhas que servirão como aprendizado para depois adaptar para a construção e para a efetivação do conhecimento.
Para compreendermos esse conceito de avaliação precisamos rever um tipo de categoria relativa aos principais tipos de avaliação que é a chamada avaliação diagnóstica.
Uma avaliação diagnóstica ou inicial faz um prognóstico sobre as capacidades de um determinado aluno em relação a um conteúdo a ser abordado. Trata-se de identificar algumas características de um aluno, objetivando escolher algumas sequências de trabalho mais bem adaptadas a tais características. Tenta-se identificar um perfil dos sujeitos, antes de iniciar qualquer trabalho de ensino, sem o que, com certeza, estaria comprometido todo trabalho futuro do professor. O diagnóstico é o momento de situar aptidões iniciais, necessidades, interesses de um individuo, de verificar pré-requisitos. É antes de tudo, momento de detectar dificuldades dos alunos para que o professor possa melhor conceber estratégias de ação para solucioná-las (RABELO, 1998, p. 72).
Para Vasconcelos (1998), “a avaliação é um processo abrangente da existência humana que implica reflexão sobre a prática, no sentido de diagnosticar seus avanços e dificuldades e, a partir dos resultados, planejar tomadas de decisão sobre as atividades didáticas posteriores”. Dessa maneira, a avaliação não se resume somente a notas e provas e sim, no ajuste e na identificação de falhas que surgirão no decorrer do processo seja ele de aprendizagem e de avaliação no sentido de orientar, de explorar, de identificar e adaptar na construção do conhecimento do aprendiz.
Em todo processo de aprendizagem “o protagonismo educacional” está relacionado diretamente aos atores do conhecimento. Ou seja, o professor como ator principal da facilitação e da mediação do conhecimento e o aluno ator principal da construção desse conhecimento (Pedagogia ou Escola Nova)2. Nesse enfoque, Dias (2010) nos mostra que “a avaliação tem funções específicas como: facilitar o diagnostico; melhor a aprendizagem e ensino (controle); estabelecer situações individuais de aprendizagem; interpretar os resultados; promover, agrupar alunos (classificação)”.
Neste mesmo raciocínio Luckesi (2004) nos mostra que “avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, o contrario, é diagnostica e inclusiva”. Além desse “protagonismo”, o interessante seria que o professor adequasse todos os planos de trabalho agindo, refletindo e refazendo. Por isso, como afirma Rabelo (1998).
Em qualquer processo ou modelo de avaliação propomos a tomada de uma série de decisões a prosteriori que se expressam na nossa ação prática enquanto educadores, quando avaliamos nossos alunos. A partir dos resultados obtidos em uma avaliação, procuramos adequações mantendo ou reformulando projetos e planos. Às vezes, validando ou refazendo atividades anteriormente realizadas (RABELO, 1998, p. 37).
Quando analisamos os PCNs percebemos que a avaliação escolar deveria essencialmente ser incorporada a esses parâmetros. Até porque os PCNs nos mostra que:
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional. A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar (BRASIL, 1997, p.55).
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2 Na escola renovada o aluno é o centro do processo, tornando-se o professor apenas um facilitar da aprendizagem. Segundo a escola nova, as noções não seriam transmitidas pelo professor, pois a abstração deve resultar da experiência do próprio aluno. A escola nova tem por princípio o “aprender fazendo”. O objeto da educação é o homem integral, constituindo não só de razão, mas de sentimentos, emoções e ação (ARANHA, 1998, p.167-168).
No mesmo sentido os PCNs continua dizendo que:
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio (BRASIL, 1997, p.55).
Outra verdade que a avaliação incorporada nos PCNs esclarece é que:
Uma concepção desse tipo pressupõe considerar tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender (BRASIL, 1997, p.56).
AVALIAÇÃO E O ERRO
Vale ressaltar que por mais que planeje que organize e que formule projetos e planos no sentido de promover significado em todo processo seja ele de aprendizagem e de avaliação sempre vai existir falhas, erros e interrupções. O erro sempre vai existir porque faz parte de todo e qualquer processo. Como seria bom se nesses processos o erro fosse visto com algo construtivo, com algo para o crescimento, para a construção do conhecimento, para se adquirir competências e descobrir possibilidade de conquistas.
Segundo a Pedagogia do erro não há ensino sem erro. “O erro não é fonte de castigo, mas suporte para o crescimento”, com afirma LUCKESI (2002). La Taille (2001, p.50) afirma que “o erro pode ser fonte de consciência. Portanto, o papel do professor é demonstrar para o aluno que o erro é o começo da aprendizagem”.
Quando observamos a concepção desses autores com relação à questão do erro no processo de avaliação percebemos que o erro é algo produtivo e construtivo em todo processo de aprendizagem. Diante disso, Hoffmam (2000) em um de seus livros chamado “Avaliação Mediadora” no tópico “Uma visão construtivista do erro” nos mostra que:
A teoria construtivista introduz a perspectiva da imagem positiva do erro cometido pelo aluno como mais fecundo e produtivo do que um acerto imediato. O indivíduo é entendido como um ser ativo que vai paulatinamente selecionando melhores estratégias de ação que o levem a alcançar êxito em alguma tarefa proposta, para algum desafio que se lhe apresente (HOFFMAM, 2009, p.62).
A vida é feita de erros. É com eles que aprendemos qual a melhor decisão a tomar diante de qualquer processo humano. Tanto no processo de aprendizagem quanto no processo de avaliação os erros são inevitáveis sempre vão acontecer. Ferreira (2011) diz que:
A avaliação deve acompanhar o percurso e sinalizar novos caminhos, não mais ser vista como “arma” que minimiza o progresso e elimina a autenticidade dos envolvidos. Todo processo de avaliação deve encaminhar a aluno por trilhas seguras, onde mesmo “errando” poderá perceber que é capar de acreditar, amadurecer e acertar. A avaliação deve ter como finalidade a orientação da aprendizagem, a autonomia dos aprendizes em relação à mesma e a verificação das competências adquiridas (FERREIRA, 2011, V.II, n.1).
Como o erro faz parte de todo processo e que na prática do educador independentemente de qualquer coisa, esses erros sempre vão existir. Logo, torna evidente que errando várias vezes o conhecimento é construído, é estruturado e consequentemente materializado.
POSTURAS DO EDUCADOR FRENTE AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Em todo processo de avaliação não são os instrumentos avaliativos os mais importantes e sim, a postura do educador frente a esse processo. Falar de postura é entender que o educador é o elo entre o conhecimento e o aluno e que a segurança profissional tanto de um quanto do outro estar ligada e alicerçada nas “ideias âncoras”.
São essas ideias que vão proporcionar a clareza e a firmeza de opiniões, de concepções e que a partir delas o conceito passará a ter significado para o aluno. No que se referem ao processo avaliativo essas ideias vão dar uma sustentação, uma fundamentação na relação com toda proposta de ensino, como nos mostra Rabelo (1998).
No mínimo, uma proposta de avaliação deve manter coerência, guardar relações com a proposta de ensino realizada, pois esta acaba determinando a outra, especialmente no que diz respeito à fundamentação teórica. Assim, é preciso que busquemos conhecer melhor as teorias do conhecimento para que se estabeleçam, com clareza, tanto as propostas como, em consequência, a referida coerência (RABELO, 1998, p.38).
Quando se relaciona uma proposta de ensino a uma proposta de avaliação fundamentada nas teorias do conhecimento, o trabalho do professor se torna cada vez mais construtivo e significativo. Quando se fala em construtivo vem à mente a ideia de construção. Nesse sentido, o aluno é autor e coautor de seu conhecimento e de sua própria história.
O que vai tornar esse processo avaliativo significativo é a postura do professor frente às habilidades, capacidades e potencialidades de cada aluno. Agora, o que o professor esquece ou não sabe é o equilíbrio entre a qualidade formal e a qualidade política.
Um processo de avaliação deve se preocupar tanto com o aspecto técno-formal quanto com o político do processo educativo. O objetivo maior deve ser o bom desempenho do aluno. Se ele não aprender com boa qualidade formal e também política, este desempenho é questionável. Um aluno deve aprender o melhor possível a reconstruir conhecimentos em seu sentido formal, como também deve tornar-se cidadão critico, participativo e responsável politicamente. Senão, para ir à escola (RABELO, 1998, p.75).
Acredita-se que avaliar o aluno no processo de construção do conhecimento seria de proporcionar um ambiente de reflexão. Reflexão motivada pela ação no sentido de descobrir e redescobrir novos conhecimentos.
Outra postura do professor frente ao processo de avaliação seria de avaliar o aluno por meio de debates a partir de temas geradores com base no grau de interpretação de mundo interessando sua capacidade de criar e produzir.
O ideal seria avaliar o aluno a partir da observação das diferentes formas que eles registram e relacionam a realidade, levando em consideração, o conhecimento relacionado a um aspecto relevante de sua vivência caracterizando uma aprendizagem e uma avaliação significativa.
Dessa maneira, o professor ao avaliar o aluno deveria antes de tudo, levantar dados, analisá-los e sintetizá-los de forma objetiva, possibilitando o diagnóstico dos fatos que interferem no resultado da aprendizagem.
Mas antes de avaliar o aluno o educador deveria alimentar um momento de diálogo, de troca de ideias, de encorajamento em favor de fracassos e sucessos. Dessa maneira, Rabelo (1998) nos mostra que:
Precisamos apenas entender que avaliação pode e deve alimentar, constantemente, o diálogo entre aluno e professor, permitindo a ambos, numa relação dialética, informações sobre fazeres e aprendizagens cada vez mais significativas para ambos. O professor precisa apoiar o aluno com informações que possam esclarecê-lo, encorajá-lo e orientá-lo quanto a possíveis sucessos e insucessos, permitindo-lhe situar-se melhor na sua jornada estudantil (RABELO, 1998, p.81).
Quando observamos as ideias de Ausubel percebemos que o aluno só aprende quando encontra sentido no que aprende, se partir das experiências que já tem e se relacionar entre si os conceitos aprendidos. Dessa maneira, ele nos mostra que: “o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que a aprendiz já conhece”.
A ideia central na teoria de Ausubel é o que ele define como aprendizagem significativa que é um processo no qual uma nova informação é relacionada a um aspecto relevante, já existente da estrutura de conhecimento de um individuo. Portanto, o interesse de sua teoria é na estrutura do conhecimento tendo por base as organizações conceituais já existentes que funcionam como estruturas de ancoradouro e acolhimento de novas ideias. Esta “aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva, não literal, uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estratégia correspondente para assim proceder” (Ausubel in Moniz dos Santos, 1991:73).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O ponto pé inicial de uma pesquisa se dar em meio aos diversos questionamentos da vida cotidiana, dos fenômenos que causam espanto e curiosidades na qual o pesquisador está inserido. Isso quer dizer que na essência de cada individuo a busca do conhecer o que não é conhecido se torna o momento em que a razão é plantada.
É justamente através da razão que o ser humano será capaz de indagar, questionar e solucionar os problemas que assolam a sociedade em que vive. É de considerar que o ato de pesquisar inicia com a indagação das coisas, e isso, graças ao problema da pesquisa. Toda pesquisa pode ser considerada como um processo de investigação, e que nesse processo [...], a primeira tarefa é escolher o problema a ser pesquisado. Esta escolha, por sua, conduz a indagações. Por que pesquisar? (GIL, 2009, p.34).
A partir do problema é necessário o trilhar em rumo ao planejamento pesquisa, sendo que [...] "para viabilizar com êxito o processo de investigação científica, o pesquisador não deve menosprezar nenhuma das etapas que resultam no planejamento da pesquisa" (LIMA, 2008, p.18).
A metodologia usada nesse estudo partiu de uma pesquisa bibliográfica por meio da técnica de revisão de literatura. Essa pesquisa [...] é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos (GIL, 2009, p.50).
Quanto à natureza desse estudo baseou-se numa abordagem qualitativa e dialética porque uma das finalidades desse estudo foi o de gerar discussões para uma perfeita compreensão da temática. Com base em Lima (2008) essa abordagem se apoia em exercício de interpretação, compreensão e apreensão da realidade. No que tange a Gil (2009) [...] a dialética fornece as bases para a interpretação dinâmica e totalizante (GIL, 2009, p.14).
As discussões desse estudo direcionaram-se ao fenômeno "Educação", discutindo estratégias, propostas e mecanismos de concretização de uma educação de qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As conclusões que se tiram do avaliar no contexto escolar desse estudo requerem algumas considerações contundentes. Em primeiro plano, precisa-se registrar que o processo de avaliação atual, ainda continua com um toque marcante do tradicionalismo histórico, devido algumas escolas e professores que continuam valorizando uma concepção tradicional de avaliar o aluno.
Em segundo plano, avaliação é reflexão, é ação, é diagnostico, é tomada de atitude. Levando em consideração aos PCNs, avaliação deve alimentar sustentar e orientar a intervenção pedagógica. A avaliação incorporada nos PCNs precisa ser intrinsicamente, um instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades.
Em terceiro plano, a avaliação deve ser encarada como um erro construtivo, erro esse que proporcione o crescimento, a identificação de falhas que servirão como aprendizado para novas descobertas. Logo, esse erro precisa promover acima de tudo, a construção de novos conhecimentos, a aquisição de competências e descobrimento das possibilidades de conquistas para os alunos.
Em quarto plano, o professor como mediador do processo de aprendizagem deve buscar e proporcionar uma avaliação reflexiva, um ambiente que permita a troca, o diálogo entre os alunos. Espera-se com tudo isso, que o educador entenda que a avaliação é um diagnóstico. Dessa maneira, ele precisa ter a sensibilidade de identificar, analisar e sintetizar todos os dados referentes aos possíveis sucessos e fracassos relacionados à aprendizagem dos alunos.
Portanto, cabe à escola, ao professor e a todos que fazem parte diretamente do processo de ensino e aprendizagem incorporarem posturas avaliativas que proporcionem não à exclusão, e sim, a inclusão, a transformação de valores, a fixação de conceitos, a promoção e a progressão dos aprendizes. E que tenham em mente que a avaliação escolar deve ser encarada como uma parte integrante e intrínseca ao processo educacional.
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