A inserção da ética na formação de educadores e educadoras na perspectiva da complexidade humana
A discussão ética é de grande relevância no contexto da formação de educadores e educadoras, pois representa a essência da perspectiva humanista de educação. Reconhecer a complexidade como valor intrínseco do existir humano, é o desafio a que nos lançamos nesta pesquisa, a qual será apresentada de forma parcial, apta a acolher reflexões oriundas de discussões dialéticas, tal como manifestaremos nestas linhas. O acolhimento deste desafio se deve ao fato de que seja possível creditar à formação de educadores, um caráter essencialmente ético, atento a diversidade de valores e princípios.
INTRODUÇÃO
Partindo-se do pressuposto de que o ser humano transcende a soma de suas múltiplas faces, há que se buscar uma compreensão desta multiplicidade e das relações que se estabelecem entre elas. Para tal, é impreterível adotar uma postura de desvelo e de renuncia a pré-conceitos instigando os sujeitos atores e autores da construção do conhecimento a assumirem seu papel. Trata-se, portanto, de uma conduta que supera o rigor da academia, porém, dele não renuncia; compreende, pois, a inserção de valores neste processo, porém, não se limita a eles; instiga a superação de conceitos e definições, porém, reconhece nos “equívocos” do passado, importantes passos rumo a “acertos” que serão em breve qualificados como “equívocos” que, por sua vez, serão transpostos, obedecendo a incorruptível dinâmica da gênese constante do saber.
Esta demanda nos sugere a conduta ética como parte de um processo cujos limites não conhecemos (por isso não afirmamos que verdadeiramente existam). A mesma ética, mencionada nos diferentes campos do saber, presente em códigos profissionais, em textos e autores pragmáticos, é também instrumento inerente à formação de educadoras e educadores. Derivadas desta formação identificam-se atitudes, condutas e convicções que evidenciam seu compromisso com a (trans)formação de gerações mais sensíveis e solidárias. Tal conduta qualifica o ato educativo, pois além de atuar na formação de seu público, o educador e a educadora se auto-eco-organiza assumindo para si o que busca inserir neste. Não se trata do conceito convencional (mercantil) de qualidade, mas da qualidade do encontro entre discente (educanda e educando) e a ciência.
Esta postura nos remonta a conceitos básicos e elementares historicamente (re)construídos com base na experiência da existência do próprio ser humano e de uma de suas obras mais significativas e (des/re)humanizadoras: a ciência. Esta que efetivamente não cabe em um simples conceito, por ser tão complexa quanto o seu autor, há que ser tratada com base na possibilidade de percebê-la como elemento de retro-interação com este.
O princípio da autoria do saber insere nesta função a possibilidade e historicamente a responsabilidade de imprimir em cada sujeito o conhecimento e os valores que o permeiam. Desta forma, compreende-se que cada sujeito forjado historicamente constitui-se em um ente de valores que induzem a uma complexidade sempre mais sistemática e comprometedora, surgida no primeiro meio de contato social, a família, e significativamente consolidada no espaço escolar.
Tal temática tem sido constantemente tratada em diferentes cursos de graduação e especialização, tendo em vista compreender a dinâmica de (trans)formação de sujeitos no meio acadêmico. O ser humano, reconhecidamente tem por tradição histórica a superação de seus aparentes limites, de sua incompreensão de seu entorno e de sua própria existência. O instrumento de superação mais evidente é a ciência que, por sua vez, é constantemente posta em discussão consigo mesma, para que, a exemplo de seu autor, se consolide, não pelos acertos, mas pela possibilidade de se (re)construir.
Cabe aqui destacar que a ciência a que nos referimos é algo superior ao conhecimento. Entende-se conhecimento como o conjunto de saberes historicamente elaborados, comprovados e sistematizados pelo homem, enquanto ciência, absorve o conhecimento, o critica, o (re)constrói e insere nele valores, princípios, dúvidas, limites e conflitos. É por agregação, uma complexa rede que compromete quem a (re)conhece a defender princípios que conduzem, numa instância macroconceitual, a estabelecer uma preservação qualificada da vida em todas as formas de manifestação e expressão, desprovida de pré-conceitos, intolerâncias, arrogâncias e imposições. Ao sujeito que compreende seu compromisso com a ética como princípio maior de sua ação (pessoal, profissional, social e política), cumpre também o exercício permanente de (re/des)construir espaços cognitivos em que seja possível inserí-la e (re)qualificá-la.
Diante disso, há que se dizer também que, se percebe a relevância deste estudo pela constante preocupação que diferentes áreas da ciência têm manifestado em compreender o ser humano na sua multiplicidade de definições. Reconhecidamente não é possível reduzir o ser humano apenas a uma espécie viva e interativa. A definição de espécie humana já não cabe mais nos princípios darwinistas de que somos homo sapiens. Através de teóricos como Edgar Morin, tem sido possível compreender a dinâmica histórica que sustenta e efetiva evolução do ser humano, não apenas como ente biológico, mas como ator e autor de sua complexidade.
Desta forma, é possível dizer que o homem, visto como ser vivo (bios) é também um ser reflexivo e capaz de compreender-se como responsável por si e por seu entorno (psico); é, pois, autor e ator de um contexto em que não estará mais só, mas com o direito e o dever de conviver com seus pares (sócio), além de demonstrar historicamente capacidade de ultrapassar seus aparentes limites e de empreender-se na compreensão do que se passa além dos limites físicos de seu corpo e de suas atitudes (transcendente).
Como mencionamos, o ser humano passa a existir para esta multiplicidade conceitual, no momento em que é concebido pela sua família e posteriormente no contexto escolar. É neste último, que foca-se o interesse deste estudo, quando então, será discutida a inserção da ética na formação daquelas e daqueles que serão os co-responsáveis e parceiros na consolidação dos princípios e valores do complexo ser humano que recebem: a educanda e o educando.
Este propósito foi traçado partindo de experiências no exercício da docência em cursos de especialização latu sensu, onde se percebe a necessidade de discussões que transcendem os limites impostos pelo conteudismo (repasse de conteúdos estéreis) proposto em muitos cursos de licenciatura. O estudo proposto vem ao encontro da necessidade que muitas educadoras e educadores identificam no trato da ciência, como forma de compreender a sua historicidade, aplicabilidade, dinamicidade e eticidade.
ÉTICA, COMPLEXIDADE HUMANA E FORMAÇÃO DE EDUCADORES
A formação docente tem sido amplamente discutida e descrita pela academia e pelos próprios docentes. Há neste contexto, diferentes vertentes com seu mérito e comprometimento, as quais não podem ser hierarquizadas e tão pouco descartadas. Dentre estas vertentes, há quem discuta de forma contundente a necessidade de se modificar currículos, planos de ensino e planos políticos pedagógicos institucionais. Entretanto, nos ateremos a compreender os processos psicológicos presentes na incorporação permanente de valores como a ética no ato educativo. Tal inserção não se limita apenas a reduzir-se a uma disciplina ou tema transversal. Torna-se fator de permanente intervenção no processo educativo.
Compreende-se que há uma incisão profunda da ética no contexto educativo, no qual serão contemplados aspectos como atitudes, opções e intenções. Esta concepção de ética será um importante elemento de discussão no contexto da formação de educadoras e educadores, pois reconhecidamente é perceptível, que o processo educativo transita pelos rumos definidos pelo docente. A eticidade da educadora e do educador, portanto, é algo que merece discussão, pois há rumos definidos por ela, não apenas no que tange a escolha de conteúdos, mas principalmente pelas atitudes frente a estes e as educandas e educandos.
ANGELUCCI et al (2004), a este propósito afirmam que “a educação passou a ser assunto exclusivamente técnico. Dominam soluções tecnicistas para os problemas do ensino, tendo em vista garantir rapidez e eficiência à escolarização de parte maior da população, na proporção dos interesses da internacionalização do mercado interno”. Embora possamos discordar disto é importante considerar tal afirmação, pois em determinados contextos é absolutamente correto. O equívoco certamente se situa na generalização, que como tal é extremamente perigosa e incorre em certezas inverídicas, ou que no mínimo, não se sustentam numa discussão pautada numa conduta dialética.
Compreendendo a diversidade, muitas vezes divergente, há que se recorrer a uma análise mais criteriosa, porém, não menos sujeita a amplas (re/des)construções quando se pretende qualificar o ato educativo. A divergência é, pois instrumento fundamental, na proposição a que nos submetemos, tendo em vista a consoante necessidade de se estabelecer uma intervenção crítica, impessoal e solidária no ato de educar. Com este propósito, vale lembrar a afirmação de BOGO (2001) que disserta: “a ação ética ancora-se, pois, na intencionalidade da ação, na relação da consciência para consigo mesma, na integridade do ser humano frente a seus semelhantes”. O trato de valores humanos no ato educativo é, pois fundamental para que este seja compreendido como parte da (re/des)construção permanente da autoria humana em relação a sua própria existência.
A compreensão que se tem acerca do contexto da existência do ser humano tem sido motivo de amplas discussões acadêmicas e teóricas. Ocorre que tais discussões tomam níveis de complexidade que induzem ao acometimento de equívocos como a potencial desintegração da rede que sustenta o saber como fruto do complexo, do diverso e do diferente. Esta tendência, de aprofundar-se nos saberes de forma fragmentada tende a fazer com que, ao conhecer detalhadamente certo aspecto do saber, ignore-se completamente a existência de outros aspectos, vertentes e compreensões que, por sua vez, se constituem em outra especificidade.
Neste sentido MORIN (2005, p. 15) afirma que “assim, os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas também os inconvenientes da superespecialização, do confinamento e do despedaçamento do saber. Não só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a ignorância e a cegueira”. Desta maneira, percebe-se que não se pode considerar a complexidade como uma barreira à compreensão de um determinado conceito, mas ao contrário, percebê-la como fundamento indissociável do fazer humano.
A inegável multiplicidade de fatores constituintes da espécie humana nos credencia a afirmar que a ética não pode assumir um sentido unidimensional e linear. Segundo MATURANA e VARELA (1995, p. 262) o saber nos conduz a “uma ética que emerge da consciência da estrutura biológica e social dos seres humanos, que brota da reflexão humana e a coloca no centro como fenômeno social constitutivo”. Trata-se, portanto, de uma evidente percepção da complexidade constituída, entre outras coisas, pelas relacionadas à multiplicidade, não apenas do criador (ser humano), mas da criatura (conhecimento).
Trata-se também de compreender que há outros conceitos como estabilidade, segurança e certeza que não se sustentam diante da intensa e constante (trans)formação que se vive. A este propósito, convém lembrar o que afirma FERREIRA et al (2002) quando relata que “o mundo sempre viveu uma multiplicidade de transformações que desafia e encanta. É notória a dificuldade de se acompanhar tal processo pois, viver num mundo em constante mudança, é jamais alcançar qualquer lugar estável e estático que possa prover segurança”. É, pois, uma transformação radical, não apenas pelo espectro do resultado, mas no sentido de que busca na essência (raiz) da formação humana, incutir elementos que lhe permitam aceitar sua condição permanente de (re/des)construção.
No universo da especificidade dos conhecimentos e saberes, está também à pedagogia, vista, muitas vezes, como um conjunto de saberes constituído de retalhos de outras ciências e, que, portanto, não lhe oferecem identidade e caráter científico-acadêmico. Inserir a pedagogia, como ciência da formação de educadores, no âmbito da instabilidade cognitiva, é um grande princípio de aprofundamento do caráter científico. Tal importância é de grande valia quando resgata-se em PIAGET (1972 p. 10) a afirmação de que o
“O problema geral consiste em compreender a razão por que a imensa corte de educadores, que trabalham no mundo inteiro com tanta dedicação e, na maioria dos casos, competência não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina, ao mesmo tempo cientifica e viva, como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e da ciência”.
O entendimento derivado de algumas destas discussões impõem que nos atentemos a discutir de forma profunda e coerente a incapacidade histórica da pedagogia se estabelecer efetivamente como ciência. Não que lhe faltem elementos conceituais ou competência teórica, mas o fato é que, há uma série de pré-conceitos, que lhe pré-dificultam uma efetiva inserção no seleto universo das ciências tradicionais. Como foi mencionada, a incerteza, a insegurança e a instabilidade são, pois, características típicas do conhecimento científico que queira se identificar como tal. Não cabe então identificar a pedagogia como ciência do cuidado; da disseminação dos saberes historicamente acumulados e sistematizados.
Há uma tendência de se estabelecer uma organização conceitual que ofereça à pedagogia um caráter identitário que lhe permita ser reconhecida verdadeiramente como ciência em outros sentidos. Ocorre que esta “carência” ainda está por se suprir. Se isto tivesse ocorrido, a formação de educadores estaria ancorada num conjunto de saberes que possam ser identificados como próprios de tal tarefa. Nesta jornada, o de transformar a pedagogia em um conhecimento complexo, de caráter altamente cientifico, está o compromisso de nela inserir valores.
Mas efetivamente, a pedagogia, como conjunto de saberes imbuída de valores, não teria sentido sem uma derradeira aplicação e relação com os seres humanos. Diante disto, o que se propõe ao analfabeto não é, simplesmente, a aquisição de uma nova técnica que ele não deseja e cuja utilidade não percebe: propõe-se a solução de seus problemas vitais através do manejo de um instrumento que ele utilize de forma autônoma. Esta autonomia pode assumir um caráter político, social, humano, psíquico, solidário e notadamente ético.
Diante disto ZAJDSZNAJDER (1999) afirma que
O interesse pela ética não é um movimento apenas intelectual, mas um impulso quase intuitivo e profundamente orientado por questões de sobrevivência a longo prazo. Diante das novas realidades, a espécie humana encontra a ética não mais como uma realidade ideal, mas como uma necessidade de um tempo que precisa de auto-governo e principalmente de um quadro de referência para o cotidiano. Assim nos é entregue o desafio de agir eticamente nas situações comuns por desejar uma vida de melhor qualidade”.
Percebe-se assim, a eminente necessidade de se enquadrar à ética como algo rigorosamente indispensável ao docente que identifica sua atividade profissional como complexa, porque se insere num contexto de igual característica. Ela se torna visível na evidência da preocupação com melhoria da qualidade de vida das pessoas.
Também não é conveniente e desarticula qualquer tipo de tentativa de buscar a compreensão, mesmo que não total, da complexidade que envolve o conhecimento, inserir na discussão deste, valores isolados ou capazes de alterar o seu rumo. É preciso também fortalecer uma permanente discussão epistemológica, que não é neutra ou isenta, para que o conhecimento se constitua como ente de defesa e preservação de si mesmo.
Neste sentido para MATURANA e VARELA (1995, p. 18) “só podemos conhecer o conhecimento humano (experiências, percepções) a partir dele mesmo. Isso não é um paradoxo, é a expressão de nossa existência em um domínio de conhecimento no qual o conteúdo do conhecimento é o próprio conhecimento. Para, além disso, não é possível dizer nada.” Identifica-se, portanto a necessidade de se construir ciência a partir da própria ciência. Isto deve ser considerado por duas vias: a primeira de que não se pode impor a arrogância de um saber que se intitulam como expressão da verdade sobre um determinado aspecto; a segunda que não se pode eximir a ciência do permeio de outros aspectos, tornando-a impermeável.
Estes dois aspectos serão os focos de nossa atenção no momento em que vamos tratar da cientificidade da formação de educadores. Para que estes aspectos sejam contemplados e que a construção científica se dê em um contexto dialético, há que se considerar a ética como parte integrante e permanente de tal tarefa. Ampliar a cientificidade da formação de educadores implica necessariamente em se considerar a complexidade que tal tema exige, pelo fato de ser constituído por e para seres humanos.
A dialética é, pois, um importante instrumento de relação entre a eticidade e a cientificidade que, certamente, qualificará ainda mais o intenso processo de (re)construção de saberes inerentes à formação de educadores. Há que se considerar também que a dialética não é recente, ao contrário, encontra-se impregnada na história da humanidade. Neste sentido D’AMBRÓSIO (1999, p. 16) lembra que
“A história da educação nos mostra que os romanos organizavam os conteúdos do seu currículo em três componentes, a gramática, a retórica e a dialética, nos quais consistia o trivium. Essas disciplinas tinham como objetivos ler e escrever com correção, discursar com clareza e argumentar sobre os temas diversos. Isso respondia às necessidades do exercício de cidadania numa sociedade estruturada segundo leis e códigos”.
Embora tenham se passado muitos séculos deste período, afirma-se categoricamente que, a dialética é algo que é impreterível em qualquer ambiente que ambicione uma (re)construção verdadeiramente humana. Da mesma forma, pode-se afirmar o mesmo em relação à ética. O estudo da ética iniciou-se com os filósofos gregos há 25 séculos atrás. Para os sofistas, por exemplo, era preciso entender o ser humano. Para consolidar seu pensamento criaram as bases do pensamento político e jurídico, explorando a arte do convencimento e da retórica.
Platão, discípulo de Sócrates, definiu a ética como um amplo conjunto de virtudes políticas que deveriam ser observadas para alcançar a felicidade. Defende o valor supremo do Bem. E assim, tantos outros contribuíram histórica e dialeticamente para (re)definirmos permanentemente o conceito e a significação da ética. Contemporaneamente MORIN (2002, p. 78) afirma que “a educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária”. Cabe neste conceito a identificação de complexas definições como as relativas à ecologia, antropologia, psicologia e sociologia.
A formação profissional, não apenas de educadores e educadoras é também um desafio ético, não exclusivo de uma determinada área mas de um contexto amplo e diverso. Nesse sentido a UNESCO (2006) descreve que
“Com a emergência da globalização, a comunidade internacional entra em uma nova era de mudanças sem precedentes, na medida em que as fronteiras nacionais desaparecem e as transformações permeiam todos os aspectos da vida: econômicos, sociais e culturais. Isso apresenta, obviamente, mais um desafio aos planejadores de sistemas de educação profissional, e justifica ainda mais a abordagem humana de base ampla aos programas educativos para complementar a abordagem profissional e especializada”.
A eticidade inerente à formação de educadores abarca muitos outros conceitos, muitos dos quais, serão aprofundados em momentos adequados. Nesta constante caminhada rumo ao estudo da eticidade relativa à formação de educadores, insiste-se na fundamental compreensão do elevado grau de complexidade que permeia a relação entre o ser humano e seus pares e o seu entorno. Tanto na relação entre humanos, como entre estes e o planeta, deve-se romper o moralismo acrítico que tem permeado a análise epistemológica do conhecimento em detrimento dos receios relativos às conseqüências imediatas que isso pode representar.
CONCLUSÃO
A discussão ora descrita não se encerra nestas linhas, ao contrário amplia-se a cada momento em que novas problemáticas são evidenciadas. O que parece ser evidente em relação ao formação de educadores e educadoras é que esta não pode ser concebida como outrora. Educadores e educadoras sensíveis a inserção da ética em sua práxis voltada para a aceitação, compreensão e utilização da complexidade humana como fator de promoção cognitiva, garantem que estamos nos lançando a uma nova realidade.
Uma realidade que não será nem melhor e nem pior da atual, será diferente. O que vai determinar a qualidade dessa nova realidade, bom como dos homens e mulheres formadores e formados, é a capacidade de fazer do ato educativo, um espaço de (re)construção e (trans)formação efetiva não apenas de práticas, mas de concepções. Concepções acerca de ser humano, que haverá de ser concebido não apenas como produto e produtor, mas como ente complexo, dinâmico, solidário e ético.
Um educador e uma educadora neste novo contexto há que se voltar para discussões de novos paradigmas como o respeito a diversidade onde os desiguais sejam tratados de forma desigual, porém oportunizando similaridade de direitos e obrigações institucionais; a sensibilização solidária em relação as gerações futuras, das quais somos responsáveis pela (re/des)construção; o reconhecimento da planetariedade como valor indissociável à garantia da existência humana; a preferência por opções, atitudes e condutas éticas. Este é pois um educador e uma educadora inovados e inovadores, que necessariamente devem assumir com coragem e ternura, robustez e delicadeza, vigor e sensibilidade, racionalidade e emotividade, praticidade e afetividade, objetividade e subjetividade, os novos desafios de sua atuação profissional, social e política.
Tudo isto, certamente contará com elementos circunscritos no caráter complexo, inerente ao ser humano e a suas ações. Trata-se, pois de uma constante (re)significação do processo educativo, como um ato de com-paixão, solidariedade e respeito planetário. Não podemos, no entanto, apenas teorizar e oferecer métodos, mas assumir um compromisso de intensa humildade e flexibilidade para que a inserção da ética na formação de educadores e educadoras na perspectiva da complexidade humana, não seja apenas uma proposta, mas uma meta. Uma meta ser alcançada pela virtude de uma educação voltada à essência humana; pela qualificação de uma educadora e de um educador que represente a sua ambição por uma (trans)formação libertadora; por educandas e educandos humanizados e libertos e que lutem para preservarem estas virtudes.
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